论幼儿园课程理论的研究范围
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篇1：论幼儿园课程理论的研究范围
课程理论的研究范围指的是课程理论要研究哪些方面的内容。如果我们追问“幼儿园课程理论究竟应该研究什么”的时候，就已经涉及幼儿园课程理论的研究范围问题。需要说明的是，以往人们热衷探讨的课程理论的研究对象与课程理论的研究范围是两个不同的概念。研究对象是研究者自己建构出来的需要研究的具体问题；而研究范围则是相对客观存在的一个疆域或者概念框架，不是具体需要研究的问题，而是确定问题所涉及的范围和类别。
探讨幼儿园课程理论的研究范围，有着现实的需求和重要性。正如奥恩斯坦等人指出的那样：“建立一种确定课程知识领域的框架是重要的。基本的课程知识对于从事课程研究，做出有关课程理论和实践的决定非常必要。”明确幼儿园课程理论研究的范围，一方面对个体研究者来说，可以扩大研究的视域，列出课程基本问题的清单，帮助研究者建立一个完整的课程理论框架，明确自己对幼儿园课程的立场和价值取向；另一方面对课程理论本身而言，明确研究范围就有可能建立更加完善、全面和系统的课程理论，并寻找新的理论增长点，而不再囿于某个方面。然而还很少有人对这个问题做出明确、系统的回答，即便是有关幼儿园课程的教科书或专著，也没有关于幼儿园课程理论之研究范围的直接论述。而这些著作的体系安排又大多没有超出泰勒原理的框架，一般都只涉及幼儿园课程的概念、理论基础、编制及其实践模式等。这一方面说明研究者对目前幼儿园课程研究范围理解的趋同和狭窄，另一方面也说明了有关幼儿园课程研究范围的问题还没有引起足够重视。
在社会学、政治学、生态学、文化学等学科的渗透和影响之下，目前幼儿园课程的研究范围应该不再仅仅在泰勒原理的框架内徘徊了，而必须跨越泰勒提出的四个基本问题，开辟新的研究领域，以跟上时代发展的步伐，体现幼儿园课程理论和研究的历史感。现在的问题在于我们如何确定幼儿园课程理论研究的范围。一条比较可行的道路就是沿着历史的轨迹，看看历史上曾经有人对此说了些什么，以在一个更加宽广的视界里寻找答案。
一、一般课程理论对于课程理论研究范围的观点
对于课程理论研究范围的经典回答是泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中提出来的，他认为课程与教学的基本原理以确定如下四个基本问题为前提：1．学校应该达到哪些教育目标?2．提供哪些教育经验才唷旨实现这些教育目标?3怎样才能有效地组织这些教育经验?4．我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?应该说，泰勒提出的这四个基本问题，确实是任何课程理论都绕不开的基本问题。泰勒原理一直被作为课程人和探索的基本原理，一直被用来指导大多数课程研究的设计，这其中也包括幼儿园课程。正如胡森指出的那样：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持有什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”毋庸讳言，泰勒原理为现代课程理论开辟了新的研究领域，划定了研究范围。问题在于，泰勒原理所勾勒的研究范围是课程理论研究范围的全部吗?实际上后来很多课程专家都对此做出了不同于泰勒的回答。代表性的观点有以下三种：
Posner认为课程研究主要涉及教育成果的研究、课程发展过程的研究、研究概念和目的的分析、教育材料的研究、学生的研究、学校和课室的研究。
Jenkins把课程研究的范围分为准基础的研究(哲学、心理学等)、与政策有关的课程研究、现存课程的分析、课程设计实施的研究、课程评价研究。
Goodlad指出课程研究应该关注三类现象：实质性现象――指的是目标、学科内容、、材料等课程的基本范畴，探究它们的实质和价值；政治一社会现象――关注课程发展的政治和社会过程；技术一专业现象――着重探讨那些使课程得以改良、配置或取代的个人或团体过程。”实质性现象属于课程本身，比较容易理解；政治一社会现象指的是政治、社会因素如何渗透到课程设计、实施和评价过程当中；技术专业现象则侧重于课程设计和课程发展、课程实施等方法和技术。这三位专家的观点虽然各异，但是都对课程研究范围做出了不同于泰勒的回答。我们可以看到课程研究的范围在逐步扩展，不再仅仅是泰勒所提的四个基本问题。
二、幼儿园课程理论研究范围的划定
相比之下，Goodlad的观点由于其分类标准明确清晰、简单易行，显得更为可取。下面我们就以Goodlad的观点为框架来划定幼儿园课程理论的研究范围。
(一)实质性现象
这类现象涉及幼儿园课程理论的基本范畴，主要有幼儿园课程的本质、幼儿园课程的理论基础、儿童与课程的关系、游戏与课程的关系、处理幼儿园课程的方式、课程目标、课程内容、课程组织、幼教课程模式、研究幼儿园课程的范式和方法论，以及未来幼儿园课程的发展走向等等。在一定程度上说，这一类现象构成了幼儿园课程理论研究范围的主体。当前大多数课程研究涉及的正是这类现象。但是，需要引起注意的是，在这类现象中，并非所有的现象都得到了深入的研究或被触及，比如处理幼儿园课程的方式、幼儿园课程研究的范式和方法论等就很少进入研究者的视域。
(二)政治一社会现象
如果说，实质性现象涉及的是课程本身的范畴，政治一社会现象涉及的就是与课程相关的范畴。这类现象的研究基本属于课程社会学的研究领域。研究这类现象，也就主要是运用社会学的思维方式和研究方法，去探究课程运作过程中各个层面的政治一社会过程。换句话说，这类现象的研究将课程视为社会的中介，围绕知识的生产、分配、控制及权力的分配等对课程展开研究。从政治一社会这个层面来思考幼儿园课程理论的研究，就会发现以往对于这些问题的研究比较缺乏，或者说基本上还是空白。具体说来，研究政治一社会层面的幼儿园课程现象，主要涉及以下基本范畴：
1．课程结构的研究。课程结构，就是课程内容组成部分之间的内部关系。课程内容大致可以分为三个层面：宏观层面――大的课程门类之间的关系；中观层面――具体学科(或者学习领域)之间的关系；微观层面――特定学科(或者学习领域)内部具体知识之间的关系。课程结构的社会学研究，就是运用社会学的立场、方法，对上述层面展开研究。以上是针对一般课程论而言的，具体到幼儿园课程论，由于幼儿园课程不是学科课程，而是一种综合课程或者广域课程，问题就转化为：宏观层面――各个学习领域之间的关系；微观层面――特定学习领域内部知识之间的关系。需要研究的基本问题有：幼儿园课程设计(发展)的主体及其权力分配、课程类型、从历史的角度探讨学习领域的演化、具体学习领域中知识的等级、数量比例和相互关系等。
2．课程标准的研究。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对于基础教育课程的基本规范和质量要求，体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，使课程的目标、内容、教学和评价有了客观标准。”通常人们认为只有中小学才会有课程标准，其实不然。20世纪上半期，国民政府1932年就颁行过由陈鹤琴等先生研制的《幼稚园课程标准》(包括幼稚教育总目标、课程范围和教育方法要点三部分)。如果对照课程标准的表述方式及其基本内容，就会发现教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，虽无课程标准之名，却有部分课程标准之实。课程标准的产生，并不仅仅是一个纯技术的研究和操作过程，也不是一个价值中立的课程文件，而是一个从主流社会价值和意识形态出发，选择价值和进行价值判断，不同的价值碰撞和融合的过程，显示出特定社会群体强烈的价值倾向，也是各派力量折衷、妥协的产物。从政治一社会的层面出发，有一些重要而且有趣的问题还等待研究者去探索，比如制定幼儿园课程标准的缘由、课程标准形成的机制、课程标准体现的文化价值特征等。这些问题的阐述和研究在新近出版的纲要解读等书刊上都根本见不到。
3．课程内容的研究。虽然《幼儿园教育指导纲要(试行)》中有课程内容部分，但其只是规定了选择课程内容的原则和范围，并不是课程内容本身。真正的课程内容就是教师要传授和学生要学习的对象。课程内容不是价值中立的，而是价值负载的。如果从政治一社会的角度出发，需要思考和研究以下问题：课程内容是否反映了课程标准中的价值观和价值立场、课程内容隐含的价值是否偏离了课程标准中的价值取向、课程内容营造了怎样的文化情境、课程内容与主流文化以及非主流文化的关系、课程内容的性别角色分析、课程内容价值的总体结构分析等等。
4．课程内容授受的研究。课程内容的授受既是一个社会与伦理的实践，又是一种社会与历史情境中的建构。教学不再是将人限制在一个透明的、表浅的、物化的教室中，而是存在于每个走人教室的人所带来的历史、经验、期待、梦想与理解交织成的一个意义多变的世界中。”课程内容的授受过程是一个双重转化的过程，一方面是文本的课程内容向教师实际传授内容的`转化，另一方面是教师传授的内容向学生实际学习到的内容的转化。也就是Goodlad所说的从正式课程向领悟的课程、操作的课程以及经验的课程的转化。这当中有一系列问题有待人们去研究：教师对于课程的领悟、教师对于课程内容的选择重构、教师在传授过程中的调整和应对、幼儿在已有经验基础上对于教师所重构内容的理解、幼儿真正获得的课程经验等。
5．课程评价的研究。就内容而言，课程评价主要围绕三个方面进行：一是课程编制的情况；二是课程实施的情况；三是课程实施后最终产生的效果。但是不管用什么方法和程序来评价，都需要解决评价标准的问题。长期以来，课程目标一直在担当评价标准的角色。如果从政治一社会的角度考察课程评价，就会发现问题没有这么简单：究竟是哪些政治、社会因素卷入了课程目标的制定和认定过程，卷入了课程目标的监控过程，这些政治、社会因素又是如何相互作用、影响课程目标的认定和监控的，课程实施的效果究竟对哪些群体的孩子有利等等。
(三)技术一专业现象
这类现象主要涉及课程设计、实施和评价中的技术问题。以课程设计为例，一般来讲，课程设计是课程的基本理论向课程实践转化的桥梁和中介。课程设计就是要把理想的课程转化为具体的课程计划或者方案。它既是一个理论研究的过程，又是一个实践的过程，更是一个技术的过程，必须由专业人员来完成。课程设计的组成要素有：目的、一般目标和具体目标、学科内容、学习经验以及评价方法。这些要素的性质以及在课程计划中组织这些要素的方法构成了我们所说的课程设计。这些要素往往不是同等重要的。这也就意味着，这些要素能够也应该以不同的方式被组织起来，由此需要与之相应的课程设计方法。就方法而言，它涉及到实验、编辑、审定和评价学校课程的全部过程，是一个产生课程文件的过程。课程设计的具体方法主要有主观法、活动分析法、青少年需求中心法、经验法、实验法和生活情境中心法。上述方法的产生和发展，都有其特定的条件和原因，都有其特定的步骤和程序，也都有各自独特的价值和地位，但是都不能包打天下，也不应单独使用。在幼儿园课程研究中，在技术层面，需要思考和研究以下基本问题：课程设计的方式、课程设计具体方法的类型及其运用的条件、课程设计方法的具体运用(即如何运用这些方法产生课程文件，如课程计划、课程标准、教材、教学计划)等等。
总之，确定研究范围对于幼儿园课程理论的研究来说意义重大，应该引起研究者的足够注意。以上借用普通课程论的理论观点和框架，尝试拓展和建立幼儿园课程论的研究范围，意在拓展新的研究领域、深化幼儿园课程论的研究。由上述过程可以看出，课程研究范围拓展的实质就是课程研究者运用新的视角和观点，去考察幼儿园课程的研究和实践，重新构建新的研究领域。课程研究的范围不是一成不变的，在不同时期，其范围大小和宽广程度是不一样的。作为课程理论的研究者，所能做的就是在做好现有研究的基础上，尽量运用新的视角和方法，拓展我们研究的范围。
篇2：论会计理论研究起点论文
论会计理论研究起点论文
起点一直是20世纪会计界研究和争论的热点，曾出现过会计本质论、会计假设论、会计对象论，会计动因论、会计职能论、会计环境论和会计目标论等，仍存在争论的是会计目标论和会计环境论。以上几种理论都是从某个角度看，没有一个确切的原则来支持，不容易立脚。作为会计理论研究起点，必须要符合一定的标准，必须要从主观和客观两个方面去考察，才能确立起来。本文试从会计理论研究起点必须符合的条件，及对会计目标论和会计环境论的评价，得出会计环境和会计目标相结合才构成会计理论研究起点的结论。
一、会计理论研究起点必须具备的条件
会计理论研究的起点是会计理论研究的切人点，是构建会计理论体系的逻辑起点。会计理论研究起点有总起点和分起点（多层次）之分。从整体上讲，会计理论研究只有一总的逻辑起点，具体研究某一会计理论问题时并不一定要从总起点开始进行逐步推演，只需从分支起点出发即可。构建会计理论体系的逻辑起点同会计理论研究的逻辑起点是一致的。会计理论研究的起点的选择正确与否，直接决定着会计理论体系的内在严密性，及对会计实践的指导和预测作用，在确定会计理论研究起点时，必须要给出其必备的条件。
（一）会计理论研究起点必须具有可知性。研究事物必须先知道事物的现象，然后从事物的现象中去发现本质，可知性是指只要具有一般知识的人就能正确地认识该事物。作为会计理论研究的起点，更需要本身的可知性，如果研究起点就模糊，推理出的其他范畴必然模糊，构建起来的理论必然经不起实践检验。
（二）会计理论研究起点必须能连接会计系统和会计环境。会计系统是一个由多要素有机构成的开放的信息系统，与会计环境之间存在着信息与能量的交换，但会计系统与会计环境之间木能直接进行信息与能量交换，必须要有一个中介，只有通过会计理论研究起点的连接，才能从复杂的会计环境抽象出某些供会计系统处理出信息；也只有通过这个桥梁建立起来的会计系统才是严密而有用的会计系统，由此建立起来的会计理论体系才是严密而的理论体系。
（三）会计理论研究起点必须能够对其他范畴进行推理论证。会计理论体系由许多范畴构成，会计理论研究起点是会计理论体系逻辑起点。起点是可知的'，通过它要推理出其他抽象的范畴。推理过程要经得起论证，才能保证构建起来的会计理论体系的内在的严密性。否则，会产生由一个起点推理同一抽象范畴的不确定性，将导致会计理论的模糊及混乱，从而不能发挥会计理论的指导和预测作用，最终导致该理论成为一种诡辩的无用的理论。
（四）会计理论研究起点必须能够联系会计理论与会计实践。会计理论从会计实践来，又反过来指导会计实践，并在会计实践中得到检验，不断完善和。只有与实践联系起来的理论才是有用的科学的理论，需要以会计理论研究起点为枢纽，会计理论研究起点一端在实践里面，一端在理论里面，使二者有效地联系起来，只有用从会计实践中找出的会计理论构建会计理论体系，才是科学的。
二、对会计目标论和会计环境论的简要评析
从20世纪50年代以来，流行了多种起点论，只有会计目标论与会计环境论具有一定逻辑性，但又有其片面性的一面，因而不能成立。
（一）对会计目标论的评析。会计目标是关于会计系统应达到境地的抽象范畴，是会计环境对会计系统要求的反映，也是会计系统满足会计环境的要求的标准。不同的环境决定了不同的信息使用者，从而导致不同信息使用者对会计信息的要求不同，这是主观对客观的反映。
会计目标论起源于20世纪60年代末至70年代初，“会计是一个信息系统”的观念逐渐在美国会计界得以确立并达成共识。会计信息系统必须有明确的目标和工作范围，美国财务会计准则委员会（FASB）成立后，会计理论研究起点才由会计假设让位于会计目标。
会计目标论认为，会计理论体系是把会计目标作为建立会计理论的首要依据。这种会计理论体系既不是以会计理论研究对象作为会计理论体系的基础，也不是以市场经济环境作为会计理论的先决条件，而是以会计信息为依据来制定经济决策目标，并作为建立会计理论体系的前提。其会计理论体系结构为：会计目标――会计基本准则――会计具体准则――会计实务。此种会计理论体系以财务报告目标作为最高理论层次，根据最高理论层次中的会计概念，来推导和制定会计准则，再根据会计准则来规范会计实务。会计理论体系本身比较合理，各要素之间具有较强的逻辑性，但会计目标的制定先于会计实务，所制定的会计旨标具有很大的主观性，缺乏客观依据。不同的会计环境决定不同的具体会计目标，会计目标必须是主观对会计客观环境的反映，此种观点有主观决定客观之嫌，过分强调主观的能动作用，从而易导致主观决定论。这种观点强调主观而相对忽视客观，造成会计目标的不可知性。不同时期，目标不同；同一时期，不同的人目标也不同等等，从而也导致不同的人的会计理论研究
起点推导的其他抽象范畴的涵义也不同，同时也造成不同的会计目标连接会计环境与会计系统的方式也不同。因此，由这种会计理论研究起点构建的会计理论体系既不严密，也缺乏科学性。
（二）对会计环境论的评析。会计环境是会计赖以产生和发展的外部客观条件，是会计外环境与会计内环境的有机组合体。会计外环境是指、、经济和中同会计相关的部分，包括主体的其他职能活动、外部相关利益集团及其活动、经济发展水平和状况、有关法律制度、社会文化背景等因素；会计内环境是指会计实践及其发展，具体体现为各个发展阶段的会计人员价值观念、会计思想、会计工作程序与、会计工作手段、会计工作内容等会计信息系统的内部因素。
会计环境论起源于20世纪90年代初，认为：环境决定一切，存在决定一切，世界上的事物都由时间、地点等环境决定；会计内环境决定了会计的本质，进而决定了会计职能，进一步决定着会计程序与方法；会计外环境决定会计目标，从而决定了会计信息质量特征，进一步着会计程序和方法。而会计假设则受内外环境的综合影响。会计本质、对象、假设、目标，最终统一在人类社会生产实践活动申，统一在特定时空条件下的会计环境，会计理论体系结构为：会计环境――会计本质――会计目标、假设、对象――会计准则――具体会计准则――会计实务。这种观点有合理性一面，由会计环境为出发点揭示会计的发展，把会计理论建立在客观环境的基础上，便会计理论有了物质基础。但是，这种观点犯了一个西方的错误，即存在决定一切，近似一种“宿命论”的观点，片面地夸大了物质决定作用。
环境对会计系统的重要性，任何人都无法否定，会计之所以能从“结绳记事”成为国际商业语言，正是应会计环境的变化而不断自我变革的结果。但是，会计环境仅指会计系统所面临的外部客观条件，以此为起点会计不能探明会计系统本身所具有的性。会计环境虽具有可知性，但不能将其自身与会计系统连接起来，更不能联系会计理论与会计实践，也不能推导出会计其他的抽象范围。再者，这种观点同样造成会计理论研究起点的模糊性，连接的多样性，从而导致连接环境和系统的模糊性。夸大物质的决定作用，构建起来的会计理论体系同样不严密，也缺乏性。
三、会计环境与会计目标的结合成为会计理论研究起点的合理性
会计目标或会计环境都不能单独作为会计理论研究的起点，二者都是极端的观点，一个夸大主观能动性，另一个夸大物质的决定作用，都违背了辩证唯物主义的认识论。
辩证唯物主义认识论认为：在认识事物的过程中既要承认物质对意识的决定作用，又要看到意识对物质的能动作用。作为会计理论研究起点是会计理论体系的出发点，是会计理论体系申最基本、最抽象、最简单的一个理论范畴，对会计理论体系申的其他要素的建立和发展，以及整个会计理论体系构建起着决定作用。会计理论研究起点必须是主观和客观的结合，不能割裂一方。在会计理论体系中最客观的莫过于会计环境，而最主观的莫过于会计目标，所以，会计环境和会计目标结合起来才是会计理论研究起点。
（一）作为会计理论研究起点的会计目标和会
计环境是可知的。会计环境与会计目标相互，会计环境在一定的时期是可知的，而会计目标虽受会计环境的影响，但人们往往会有一些超现实的想法，由客观或主观的单方面的作用会产生多种会计目标。但人的主观意识根据一定的价值取向只能偏向某一特定的会计目标，因而，这时的会计环境和会计目标就是可知的、惟一的。
（二）作为会计理论研究起点的会计目标和会计环境能够推理论证出会计理论体系的其它抽象范畴。会计理论包括会计环境、会计目标、会计假设、会计概念、会计原则等方面，其中会计环境和会湘标的作用很关键。当客观的会计环境和主观的会计目标结合起来，形成一种强大的力量影响着会计理论体系的其他要素。一定时期的会计目标在特定的会计环境下推导出特定的会计假设、会计信息质量特征、会计概念、会计准则等，并且是确定的、经得起论证的，其推导关系为：会计环境和会计目标――会计假设、概念、本质、信息特征等。
（三）作为会计理论研究起点的会计目标和会计环境能够将会计理论和会计实务联系起来。会计实务在会计环境中进行，会计环境联系着会计实务，而特定的会计目标是推导会计理论体系其他要素的关键，并且也是会计理论的主要，因此，二者的结合能够联系会计理论和会计实务，其间的关系是“会计实务――会计环境和会计目标――会计理论――会计实务”。
（四）作为会计理论研究起点的会计目标和会计环境能够连接会计环境与会计系统。会计环境虽然不能连接自身和会计系统，但由它产生的会计目标在这时发挥它能够连接会计环境和会计系统的功能，反映出它们在会计理论研究起点中的分工，才反映了会计理论研究起点中必须要体现出主观因素，其连接关系可表示为下图：
会计环境（筛选过的会计环境）
会计环境
会计目标会计系统
由会计环境和会计目标为会计理论研究起点构建的会计理论体系结构为：会计环境和会计目标――会计信息质量特征――会计基本准则具体会计准则一一会计实务。
四、小结
作为会计理论研究的起点，必须具备前述的四个条件，要从客观和主观两方面辩证地去思维。以前的观点舍弃一方面而突出另一方面，是不科学的。只有会计环境和会计目标结合起来考察，才是唯物辩证的。
篇3：论扩大法定继承人范围
论扩大法定继承人范围
【摘要】我国实施计划生育政策以来，独生子女家庭越来越多，独生子女意外死亡产生的“失独家庭”也与日俱增。“失独家庭”面临严重的社会问题，其中“失独老人”养老问题最为严重。扩大法定继承人范围，促进“失独老人”养老问题的解决显得十分必要。增加侄子女、外甥、外甥女和养老院或其他类似机构为法定继承人，既可促进“失独老人”养老问题的解决，又能维护社会稳定，促进社会和谐。 【关键词】“失独家庭”；继承人；养老问题 “与死亡俱来的一切，往往比死亡更骇人：呻吟与痉挛，变色的面目，亲友的哭泣，丧服与葬仪……”（弗兰西斯・培根《论死亡》），这正是我国“失独家庭”的真实写照。其中，“失独老人”面临着精神痛苦和经济拮据的双重困境，这要求不断完善《继承法》，从法律角度维护“失独老人”利益。 一、“失独家庭”养老困境 我国实施计划生育政策以来，城市和农村家庭主体为独生子女家庭，即独生子女家庭已成为我国家庭主体类型。伴随经济快速发展，如交通事故、意外事件、流感病毒、工作压力、精神抑郁等各种因素，独生子女自杀或意外死亡事件不断发生，“失独家庭”因此而生。 失去独子的“失独老人”面临一系列养老困境： 我国养老模式以子女养老为主，“失独老人”养老状况严峻。年龄较大的'“失独老人”多已不能再育，无法再育弥补其丧子之痛和养老；失独老人领养孩子面临重重困难（领养的孩子多有缺，往往成为老人负担；失独老人经济困难，领养孩子面临更大经济负担）。由此可知，“失独老人”面临严重的养老困境。 “失独老人”入住养老院困境。民营养老院入住需要直系子女担保签字，无子女签字难以入住；经老人所在社区或村委会出具证明并替代担保签字也可入住，但因存在诸多风险，社区或村委会往往不予代签。公办养老院接收“三无老人”，仅在床位剩余情况下才接收个别老人自费入院。由此可见，“失独老人”难以入住公办和民营养老院，其养老形势严峻。 二、法定继承人范围及其与“失独家庭”关系 我国养老模式仍以子女和亲属养老为主，“失独老人”依靠亲属养老符合公序良俗原则，同时符合《继承法》等法律规定。现行《继承法》需进一步扩大法定继承人范围，添加侄子女、外甥、外甥女为法定继承人，促使其赡养“失独老人”，维护“失独老人”养老利益。 第一，“失独老人”财产由其兄弟姐妹继承（其兄弟姐妹在世）。“失独老人”需照顾养老，其兄弟姐妹因年老体衰难以承担“失独老人”养老责任，兄弟姐妹的子女不照顾“失独老人”也能从父母那里继承“失独老人”之财产，因此，可承担养老责任的兄弟姐妹之子女往往不赡养“失独老人”。 第二，“失独老人”财产归国家或集体所有（其兄弟姐妹去世）。现行法定继承人范围未包含侄子女、外甥、外甥女，赡养“失独老人”的侄子女、外甥、外甥女在失独老人去世后无法继承其财产，国家不承担任何赡养责任后依照《继承法》第32条规定获得“失独老人的财产，这打击了侄子女、外甥、外甥女赡养“失独老人”的积极性，也损害了失独老人的养老利益。增加侄子女、外甥、外甥女为法定继承人并规定其同丧偶儿媳、女婿同样的继承权利，对维护失独老人养老利益十分有利。 三、扩大法定继承人范围，维护“失独老人”养老权益 侄子女、外甥、外甥女赡养失独老人符合公序良俗。添加侄子女、外甥、外甥女为法定继承人，既促使其积极赡养失独老人，维护失独老人养老权益，同时能避免国家在不承担赡养失独老人责任时获得其继承财产的不公行为。此外，完善《继承法》监督制度，规定侄子女、外甥、外甥女及其他养老院出现侵害失独老人等违法行为时的责任承担制度。 修改现行《继承法》，扩大法定继承人范围。具体建议如下： 坚持《继承法》第一顺序和第二顺序继承人不变， 第一，确立侄子女、外甥、外甥女尽到主要赡养义务后可获得“失独老人”的继承财产。（针对存在侄子女、外甥、外甥女老人）依据公序良俗，侄子女、外甥、外甥女赡养其血亲“失独老人”顺理成章，但道德要求难以维护庞大的失独老人群体利益。通过法律途径，规定侄子女、外甥、外甥女类似丧偶儿媳、女婿的继承权，促使其积极赡养“失独老人”，维护“失独老人”养老利益。 第二，确立养老院或类似组织尽到主要赡养义务且符合各地出台的养老实施细则规定条件后可获得“失独老人”的继承财产。（针对无侄子女、外甥、外甥女老人）“失独老人”符合“三无”标准可入住公办养老院，用国家力量维护养老利益；非三无“失独老人”可由民营养老院或类似组织负责养老，履行主要赡养义务且符合地方养老实施细则条件即可获得类似丧偶儿媳、女婿的继承权。
篇4： 《教育技术学基础理论研究》课程总结
一、系统反思：
又到岁末，课程都陆陆续续结束，无外乎焦老师的《教育技术学基础理论研究》，经过一个学期的学习，老师可谓是煞费苦心地为我们传递新知识新事物，为我们介绍了不少的书籍，也在一开始就给我们指出了作为研究生应该有的价值取向，让我记忆犹新的就是我们应该是这个年代“最青春、最美好、最富有创造性”的青年学者，以及老师再开始就为我们制定的阅读建议，这些无不反映出老师对研究生教育的重视，无不表达出老师对我们的努力专研奋发向上的殷切期待。但是临近期末看到自己手中的笔记，记录下的这些话语，自己心头很是不安，因为，我觉得自己没有完成老师交给的任务，这门课程不合格对不起老师的谆谆教诲。老师布置的三大平时作业：多看书；写博客；逛论坛。我都是由于这样那样的原因没有完成。但是从另一个角度上说，我对得起自己了。在有限的时间里，人不可能同时做好许多事情，于是我选择做我自己喜欢的，做我自己想做的事情。我是计算机网络教育与应用的，当初报这个方向就是因为喜欢网络，所以我上来就想要提高自己的网络技术水平，但是技术部是一朝一夕就能提高的，加之网络所涉及的面实在太广，想要精通所有的方面，不下一番功夫真的很难有成绩。因此平时上什么我手里必定带着一本与网络有关的书籍。作为学生这样做是很不应该，但是我在想，从幼儿园到大学，满堂灌的现象是否在研究生的学堂中同样存在呢？结果是在焦老师的课堂中，我经常放下我手中的书，来聆听一些新的思想，接受新思维，得到新启示。这或许就是这门课程我得到最多的。
这些新的东西主要表现在两个方面：一个是技术对于教育来说，是用来解决问题的。另一个就是Second Life这款游戏对教育的启示。
技术是用来解决问题的，那么教育技术就是用来解决教育问题的，这么一个简单的问题，在许多教育技术学出身的同学中认同的却不多。教育技术不是摆设，也不是花拳绣腿，我们不是简简单单地就将先进的工业技术、工程技术，放到教学课堂中，而是让它们实实在在帮助我们解决某些教学问题，甚至是某一特定教学问题。最近在跟导师研究的一个实验室软件管理项目，导师发出这样的感慨：教育技术这门学科真是不可或缺啊！究其原因，是由于我们在与软件公司交流的时候才发现，软件公司在设计开发软件的过程当中，他们不了解一线教师的需要，用专业的角度说就是需求分析不明确，他们开发出来的东西往往要么是不符合教学要求，要么是操作复杂，将原本简单明了的东西做得纷乱繁琐。而我们教育技术人员呢，一方面既具备一定的技术能力，又有实践教学的经验，在这方面给软件公司做需要分析时搭建了一个很好的桥梁。可见，教育技术的的确确在改变着我们的教学环境，在解决着教育中存在的问题。
下面谈谈老师强烈推荐的一款3D游戏――Second Life。在教育游戏的研究中，我觉得做得比较好的还是南京师大的团队，他们确确实实想为教育界做些事情，正如老师希望Second Life这样一个虚拟空间能够改善我们交流的环境一样。SL这款游戏，就我个人而言，在我玩过的网游中，我算是第一次接触到这样类型的网游，它里面每一张地图都是自由的，任何地方都是自由的，言论是自由的，行动时自由的，里面也没有等级系统，经验系统等等，仅仅做了一个金钱系统，并且增加了许多用户自定义的东西。我个人认为它应用教育是可以的，但是首先要解决的是服务器的问题，因为这个一个外国公司的产品，服务器在国外，我们不可能在利用它开一个超大型的国际论坛会议，你想想看单单让中国所有的教育技术研究生都能够实时参与这样一个大型的会议，服务器的配置得有多高啊？另外就是要解决网速的问题，这个问题如果不解决，那么再好的平台，也是搭建不起来的。最后就是，如何设置屏障，去屏蔽那些干扰信息。如果将上述这三个问题（服务器负载、网速限制、屏蔽干扰）都解决了，那么这个平台将是一个前景不限的学习的平台。当然我们不排除日后会出现未知的问题。
二、学习情况总结：
一个学期的'时间说长不长，说短不短，但是学习情况还是处在混沌之中。总结从以下三个方面阐述：读书；博客；论坛。
（一） 读书
这个学期读过的书不少，但是老师介绍的书籍，只读了《正在爆发的互联网革命》，课程要求读的三本书都还未完成。
（二） 博客
博客还很早以前就开了，但是打理了一段时间之后，发觉没有人看，也许是水平不到家吧，写出来的东西很少有人有共鸣，所以一直没有在外部博客，如搜狐、新浪、百度等其他博客上更新自己的文章，更多只是在QQ空间中写下自己最近一段的心得体会，或者对自己关注的一些东西的摘录。
（三） 论坛
对于我们老师所倡导的论坛，我还是觉得由于网速的限制，以及人气问题（对网站的粘着度）等的影响，我本人很少关注论坛的事物，但是如果在我关注的圈内有消息，自己还是会去关注一下，发个评论什么的。这不是出于完成什么任务，而是看自己的喜好。
如果要对学习情况做一个评分的话，100分制，我给自己打30分。因为上述三项我都只用了自己十分之一的精力去关注。
三、论文情况总结：
记得有一次讨论课，老师热情的邀请大家回答SL的教育应用问题，我自己也回答了，于是老师要求我将自己的想法写下来，我其实有在努力看着方面的文献的。论文构架也初具雏形。论文的主要内容是首先对软件评价标准的一个自定义，然后根据这个标准去比较三个游戏软件，它们分别是：SL，乌龙学院，摩尔庄园。如果时间充足的话，我想在加多一些其他类似的教育游戏，毕竟，这样的研究探索是很有意义的。如果能够这个评价标准更加系统的阐述，我想对有关教育游戏的研究领域还是具备一定的参考价值。这篇论文可能从实际的角度上并没有解决什么问题，只是对本人接触到的三款游戏软件做了简单的分析和比较。
四、教师教学评价：
毋庸置疑，焦老师的课堂上永远都是充满着欢声笑语，老师对教育技术中存在的问题直言不讳，对问题的评论针砭时弊，让大家在幽默中学会反思。同时老师讲课不拘泥形式，喜欢学生讨论，因此也就有了老师觉得外来的和尚好念经，觉得我们这些研究生不够积极主动，其实这与我们以前的学习经历是有很大的关系的，以前是过多被动的接受，提出质疑，这叫扰乱课堂秩序，是对老师的不敬，有了这样的顾虑再上老师的课，当然过多的会保持固有的沉默。我们都知道老师为活跃课堂做出很多努力，其实我们都有在认真的接受一些东西，只不过这些东西的接受是带有很大的主观意愿和选择性的。
篇5： 《教育技术学基础理论研究》课程总结
《教育技术学基础理论研究》课程总结
这门课是研一开设的与教育技术学理论最近的课程，也是本人认为最轻松活泼的一门理论课。关于课程总结本人从四个方面展开：系统反思、学习情况总结、论文情况总结、教师教学评价。由于个人行文水平有限，不当之处请海涵。
一、系统反思：
又到岁末，课程都陆陆续续结束，无外乎焦老师的《教育技术学基础理论研究》，经过一个学期的学习，老师可谓是煞费苦心地为我们传递新知识新事物，为我们介绍了不少的书籍，也在一开始就给我们指出了作为研究生应该有的价值取向，让我记忆犹新的就是我们应该是这个年代“最青春、最美好、最富有创造性”的青年学者，以及老师再开始就为我们制定的阅读建议，这些无不反映出老师对研究生教育的重视，无不表达出老师对我们的努力专研奋发向上的殷切期待。但是临近期末看到自己手中的笔记，记录下的这些话语，自己心头很是不安，因为，我觉得自己没有完成老师交给的任务，这门课程不合格对不起老师的谆谆教诲。老师布置的三大平时作业：多看书；写博客；逛论坛。我都是由于这样那样的原因没有完成。但是从另一个角度上说，我对得起自己了。在有限的时间里，人不可能同时做好许多事情，于是我选择做我自己喜欢的，做我自己想做的事情。我是计算机网络教育与应用的，当初报这个方向就是因为喜欢网络，所以我上来就想要提高自己的网络技术水平，但是技术部是一朝一夕就能提高的，加之网络所涉及的面实在太广，想要精通所有的方面，不下一番功夫真的很难有成绩。因此平时上什么我手里必定带着一本与网络有关的书籍。作为学生这样做是很不应该，但是我在想，从幼儿园到大学，满堂灌的现象是否在研究生的学堂中同样存在呢？结果是在焦老师的课堂中，我经常放下我手中的书，来聆听一些新的思想，接受新思维，得到新启示。这或许就是这门课程我得到最多的。
这些新的东西主要表现在两个方面：一个是技术对于教育来说，是用来解决问题的。另一个就是Second Life这款游戏对教育的启示。
技术是用来解决问题的，那么教育技术就是用来解决教育问题的，这么一个简单的问题，在许多教育技术学出身的同学中认同的却不多。教育技术不是摆设，也不是花拳绣腿，我们不是简简单单地就将先进的工业技术、工程技术，放到教学课堂中，而是让它们实实在在帮助我们解决某些教学问题，甚至是某一特定教学问题。最近在跟导师研究的一个实验室软件管理项目，导师发出这样的感慨：教育技术这门学科真是不可或缺啊！究其原因，是由于我们在与软件公司交流的时候才发现，软件公司在设计开发软件的过程当中，他们不了解一线教师的需要，用专业的角度说就是需求分析不明确，他们开发出来的东西往往要么是不符合教学要求，要么是操作复杂，将原本简单明了的东西做得纷乱繁琐。而我们教育技术人员呢，一方面既具备一定的技术能力，又有实践教学的经验，在这方面给软件公司做需要分析时搭建了一个很好的桥梁。可见，教育技术的的确确在改变着我们的教学环境，在解决着教育中存在的问题。
下面谈谈老师强烈推荐的一款3D游戏――Second Life。在教育游戏的研究中，我觉得做得比较好的还是南京师大的团队，他们确确实实想为教育界做些事情，正如老师希望Second Life这样一个虚拟空间能够改善我们交流的环境一样。SL这款游戏，就我个人而言，在我玩过的网游中，我算是第一次接触到这样类型的网游，它里面每一张地图都是自由的，任何地方都是自由的，言论是自由的，行动时自由的，里面也没有等级系统，经验系统等等，仅仅做了一个金钱系统，并且增加了许多用户自定义的东西。我个人认为它应用教育是可以的，但是首先要解决的是服务器的问题，因为这个一个外国公司的.产品，服务器在国外，我们不可能在利用它开一个超大型的国际论坛会议，你想想看单单让中国所有的教育技术研究生都能够实时参与这样一个大型的会议，服务器的配置得有多高啊？另外就是要解决网速的问题，这个问题如果不解决，那么再好的平台，也是搭建不起来的。最后就是，如何设置屏障，去屏蔽那些干扰信息。如果将上述这三个问题（服务器负载、网速限制、屏蔽干扰）都解决了，那么这个平台将是一个前景不限的学习的平台。当然我们不排除日后会出现未知的问题。
二、学习情况总结：
一个学期的时间说长不长，说短不短，但是学习情况还是处在混沌之中。总结从以下三个方面阐述：读书；博客；论坛。
（一） 读书
这个学期读过的书不少，但是老师介绍的书籍，只读了《正在爆发的互联网革命》，课程要求读的三本书都还未完成。
（二） 博客
博客还很早以前就开了，但是打理了一段时间之后，发觉没有人看，也许是水平不到家吧，写出来的东西很少有人有共鸣，所以一直没有在外部博客，如搜狐、新浪、百度等其他博客上更新自己的文章，更多只是在QQ空间中写下自己最近一段的心得体会，或者对自己关注的一些东西的摘录。
（三） 论坛
对于我们老师所倡导的论坛，我还是觉得由于网速的限制，以及人气问题（对网站的粘着度）等的影响，我本人很少关注论坛的事物，但是如果在我关注的圈内有消息，自己还是会去关注一下，发个评论什么的。这不是出于完成什么任务，而是看自己的喜好。
如果要对学习情况做一个评分的话，100分制，我给自己打30分。因为上述三项我都只用了自己十分之一的精力去关注。
三、论文情况总结：
记得有一次讨论课，老师热情的邀请大家回答SL的教育应用问题，我自己也回答了，于是老师要求我将自己的想法写下来，我其实有在努力看着方面的文献的。论文构架也初具雏形。论文的主要内容是首先对软件评价标准的一个自定义，然后根据这个标准去比较三个游戏软件，它们分别是：SL，乌龙学院，摩尔庄园。如果时间充足的话，我想在加多一些其他类似的教育游戏，毕竟，这样的研究探索是很有意义的。如果能够这个评价标准更加系统的阐述，我想对有关教育游戏的研究领域还是具备一定的参考价值。这篇论文可能从实际的角度上并没有解决什么问题，只是对本人接触到的三款游戏软件做了简单的分析和比较。
四、教师教学评价：
毋庸置疑，焦老师的课堂上永远都是充满着欢声笑语，老师对教育技术中存在的问题直言不讳，对问题的评论针砭时弊，让大家在幽默中学会反思。同时老师讲课不拘泥形式，喜欢学生讨论，因此也就有了老师觉得外来的和尚好念经，觉得我们这些研究生不够积极主动，其实这与我们以前的学习经历是有很大的关系的，以前是过多被动的接受，提出质疑，这叫扰乱课堂秩序，是对老师的不敬，有了这样的顾虑再上老师的课，当然过多的会保持固有的沉默。我们都知道老师为活跃课堂做出很多努力，其实我们都有在认真的接受一些东西，只不过这些东西的接受是带有很大的主观意愿和选择性的。
篇6：论幼儿园的园本课程开发
论幼儿园的园本课程开发
随着课程改革的深入和发展，学校和地方将会得到更多的课程决策权。形势的发展为我国校本课程的开发提供了契机。中小学校对校本课程的渴望与期待，直接地感染着幼儿园教育。为此，本文拟就幼儿教育阶段的校本课程（即园本课程）的有关问题作一些分析。
一、园本课程开发的涵义
园本课程(kindergarten-based curriculum)的提出应该源自于校本课程(school-based curriculum)。要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。校本课程一词是由菲吕克等人在1973年一次讨论课程的国际会议上提出来的。同期，校本课程开发(school-based-curriculum development)在英美等发达国家开始受到重视，成为与国家课程(national curriculum)相对应的一种课程开发策略。
园本课程开发的理解可以从“园本”、“课程”、“开发”三个方面着手。解读“园本”必须从“校本”一词开始。“校本”从字面意思来理解，指的是以学校为基地进行课程开发。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程。从这个意义上来讲，“园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。虽然幼儿教育的具体执行者──教师，广泛参与课程决策，但园本课程不能局限于（或等同于）教师本位的课程开发。教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得园本课程不连续、不均衡。所以园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。在园本课程开发的过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。
“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一书中，意为“跑道(race-course)”，根据这个定义，课程是指“学习的进程”，简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供的所有学程。在《中国百科全书？教育》一书中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和。”现代课程之父泰勒则把“学习经验”看作是课程的基本成份。美国课程专家古德莱德等人则提出了五种不同的课程解释。事实上，从不同的角度上就会有不同的课程定义，尽管它们或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。即每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，如果我们在考察课程定义时不考虑到这些情况，或只注意某一层次而完全忽略其他，则难以见到课程的全貌。
“开发”在《牛津英语词典》中，被解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。”因此，课程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于开发。[1]在《现代汉语词典》中，“开发”表示“以荒地、矿山、森林、水力等自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的；发现和发掘人才、技术等供利用。”由于校本课程来源于英国，我们对“开发”一词的含义更倾向于第一种理解。一般意义上的课程开发则往往是指对已有课程新编、改编（包括选择、拓宽、加深、整合等）。课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为在日常中比较常见。狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。
二、园本课程开发的特点
1.园本课程开发的民主性。
从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。国外幼儿园的园本课程的开发充分考虑到各个方面的参与，美国在这个方面做得尤为突出。由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。如教师欲组织一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边，忽视家长对课程的决策权。
2.园本课程开发的弹性（灵活性）。
园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因而具有一定的弹性。同时，园本课程的开发使幼儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了幼儿课程的多样化和乡土化。
20世纪50年代，我国幼儿园全面推行学科中心课程。注重知识的系统性、逻辑性，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，不能反映科技进步的成果和当地社会生活及社会发展需求的变化，时效性差，造成教育资源的浪费和教育效益的下降。
3.园本课程开发的多样性。
园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。[2]即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。
一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。幼儿园园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选课程中选择合适的课程，在具体的实施过程中，教师又可以对原有课程进行一定的修改以适应具体的课堂情境。就目前而言，由于综合课程在幼儿园占有较为突出的地位，幼儿教师也常常把跨学科的课程进行重新设计即整合在一起。当然，根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性，这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要求比较高。对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形式进行，如园庆活动、迎澳门回归、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼儿的特点又联系幼儿周围生活环境，深受教师、家长、幼儿的欢迎。
4.园本课程开发的独特性。
每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。
长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系），由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目前很难表现出独特性。
三、园本课程开发的条件
园本课程在我国长期处于探索阶段，尚未形成科学的发展格局。总结相关的课程开发的经验，我们认为园本课程的开发应具备以下几个条件：
1.明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想
一般而言，国家对各级各类学校（包括幼儿园）的培养目标和培养规格都有统一的规定，这种规定只是最基本的原则性方面的要求，不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且千人一面、千校一律的培养目标和培养规格也难满足当今丰富多样的社会发展和个人发展要求。[3]这就要求幼儿园要有自己独特的教育哲学思想和办园宗旨，即幼儿园要根据具体的师生特点、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣确立自己幼儿园的独特的发展方向。同样是为幼儿创造活动条件的场所，不同幼儿园办园特色和办园品位很可能大相异趣。有的幼儿园的办园宗旨突出身体锻炼，兼顾其他；而有的幼儿园则强调文体，发展个性特长；还有的幼儿园更注重基础、兴趣的培养，等等。在美国，不同幼儿园的办园的指导思想是不同的，有的宣扬自己主张福禄倍尔的理念；有的则强调自己是蒙台梭利的嫡传，而有的则打着杜威或皮亚杰的旗号。我国有些地方的幼儿园在办园的特色方面已走出了关键的一步，但还不成熟。至于说到教育信念、教育哲学思想，在90年代及此前，我国的幼儿园呈现的是千园一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是爱”显得空洞；“一切为了孩子，为了一切孩子”更是空中楼阁。因此表现在园本课程的开发上显得漫无目的。
2.民主、开放和科学的幼儿园管理
园本课程的开发是根据国家、地方的规定、学校的特点由众多的参与人员共同参与完成的，不是单个人的行为。这就要求幼儿园有一个民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”、“一言谈”，更不是“闭门造车”，它需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极的参与，需要家长的配合，需要社会主动而有力的支持。
园本课程开发是幼儿园自主进行的，它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此，园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制，确切地说是自觉自律的自我评价机制，幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我改进、自我激励，保证园本课程开发的顺利进行。幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理，使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。
3.素质较高的教师队伍
“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”[4]这说明，幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响园本课程开发成功的重要因素。由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致力于这一活动，必须具备相关的知识、技能。显然目前幼儿教师中的大多数还没有承担这一任务的足够的能力。因此在园本课程开发之前，对幼儿教师实行相关知识的培训，全面提高他们的素质尤为重要。
4.提供有效的监督和服务机构
目前，有些地方在进行园本课程时，往往是由某位行政负责人（本地负责各幼儿园工作的行政人员）召集几位园长或教师编x完成，然后指令各幼儿园购买（或半强迫半建议）。这种看似是带有地方特色的幼儿园课程，其实质并不是园本课程。这种课程的完成没有课程专家的`指导、没有家长和幼儿的参与，充其量只是其他课程的翻版。真正的园本课程应该有一套完备的服务和监督机构，一方面这个机构能为园本课程开发提供有效的服务，使社会各界广泛参与决策、管理，同时它又能起到监督作用，对于不符合课程原则的幼儿园课程或违反幼儿身心发展的课程能及时发现、及时纠正，使园本课程不至于走到“一哄而上”的境地，这也是历史的教训。当然，服务是主要的，监督是其次，只是在发生不科学的“园本课程开发行为”时，监督作用才凸现出来。
四、园本课程开发过程中需要处理好几个问题
我国的幼儿园尽管多年来一直在进行着某种意义上的园本课程的开发工作，但由于各种原因，这种开发还不成熟、不科学。我们认为，科学的园本课程的开发应该处理好以下几个方面的问题：
1.以和谐发展为前提，建立科学的课程体系
园本课程的开发应在促进幼儿和谐发展思想的指导下，涉及幼儿教育的各个领域（社会、自然、健康、艺术、语言等），开展实质性的探索，形成科学的园本课程体系。发展是促进幼儿个性的发展，而不是千篇 一律的、万人一面的发展，是促进幼儿各个方面而不是某个方面的发展。
2.发挥教师和幼儿的双主体作用
幼儿是有需要、有尊严、有动机的相对自主的不断变化发展的个体。教师则是具有教育主体性的人，即教育主体，代表着教育方向。教师、幼儿、教育情境是园本课程开发的条件，教师对园本课程的开发应以发挥幼儿的主体性为前提，因为幼儿在认识过程中不是被动、消极的，而是积极、主动的，幼儿与环境之间的关系是互动的。同时，幼儿与教师的关系也是互动的，是主体与主体之间平等的交往关系──主体间的关系。儿童不是接受知识的容器，教师也不是知识的灌输者，教师应通过园本课程的开发来调动幼儿的主动性，通过幼儿的主动学习来培养兴趣和发展才能。
3.重视潜在课程的影响
园本课程的开发不能仅仅盯着课程表上计划中的教学内容，应更多地关注各个幼儿园的特色，关注各幼儿园的各种教育因素，加强家园合作、加强幼儿园与社会的合作，即重视潜在课程的影响。
4.避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担
园本课程开发过程中要避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担，关键在于对园本课程要正确理解。首先，园本课程的开发可以通过多种渠道实现，教师对现有课程进行改编（包括整合、选择、补充和拓展）或新编课程要根据自己的特点、风格，同时还要考虑本园的条件及幼儿的要求；其次，园本课程开发是一种政策导向，并不是上级给下级的命令。目前，许多地方的课程改革盲目性较大，或盲目模仿别人，或追求“花样翻新”，加重了教师和幼儿的负担。
5.强调游戏，注重活动
游戏具有假想性、愉悦性，适合幼儿的年龄特点，因此被确定为幼儿园的基本活动，成为对幼儿进行教育的基本形式。1996年，国家教委颁布的《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动的、多种形式的教育过程。”“教育活动”这一概念的提出，反映了一种新的幼儿教育观和儿童发展现，是新时代教育思想的具体体现。课程开发应立足于科学的儿童观、教育观、课程观，尊重幼儿身心发展特点，发展幼儿的主动性，尊重幼儿的主体性，调动教师的积极性和主动性（即主体性），注重各种课程资源的开发，以生动活泼的形式组织活动，开展游戏，促进幼儿全面、和谐的发展。
园本课程开发是我国幼儿园今后若干年内课程改革的重要课题，因此，我们应大力宣传有关园本课程的理论，提高人们在这方面的认识，深入开展园本课程的研究和探索，从而促进园本课程的快速发展，为进一步提高幼教质量服务。
注释：
[1]鲁艳。校本课程：要领必须正确理解。教育发展研究，1999第12期
[2]吴刚平。校本课程开发活动的类型分析。教育发展研究，1999年第11期
[3]吴刚平。校本课程开发的特点与条件。教育研究与实验，1999年第3期
[4]崔允郭、杜萍。校本课程开发：辩护与机制。教育发展研究，1999年第11期
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