浅论现代诗歌朗读策略

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篇1：浅论现代诗歌朗读策略

浅论现代诗歌朗读策略

大家都知道朗读对于现代诗歌教学的重要意义，但现实状况难如人愿，不知有几个学生能朗读好现代诗歌，更不知有几个老师能优美而顺畅地朗读一首现代诗歌。原因是多方面的，其中重要的一点就是缺乏策略、方法、技巧的指导和示范。诗歌朗读是一种操作性很强的行为，深高宏大的理论指导无可裨益，唯具体的操作策略方能导入正轨，如欲改变现代诗歌朗读教学畸形落后之现状，必须在教学策略上下功夫。以下从几个方面分别探析这一话题。

一、感知课文内容

许多老师把朗读当作初步感知课文的手段，一俟学生对课文有所体认，朗读即刻休止，名义上进行了朗读训练，实际上这项训练近于荒芜。何不采取一种相反的策略，先让学生粗略地默读课文，稍作准备，再来朗读，如此一来似更有目的性、更有成效。

问题是为朗读进行的感知课文内容包含哪些方面？具体说来，一是把握作品的思想内容、作者的感情倾向，二是把握作品的抒情层次阶段、起伏高低的步骤和脉络。例如人教版高中新教材语文1第一单元是四首中国现代诗歌，相应的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示：

这4首诗……可以共用一个“情”字来概括：《沁园春 长沙》中的革命豪情，《雨巷》中对丁香姑娘的朦胧爱情，《再别康桥》中对母校的绵绵别情，《大堰河——我的保姆》中对“母亲”大堰河的赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样。

编写者用精练的词语高度概括了这些诗作的情感特点，这些感情基调也应成为朗读者感情表达的基调。朗读者事先应寻找相关提示，若无提示，自己要认真感受体会、总结提炼，以求朗读内容、朗读方式的定向的准确无误。

再有，每首诗的情感倾向在大体一致的前提下，又呈现不同的层次，其间起伏高低参差互见。例如《沁园春 长沙》的主体感情是“革命豪情”，但我们在把握时不能简单化，要认真体会这种豪情在全词中的丰富复杂性。词作上片写景抒情，一开始展现一幅辽阔无比的壮丽画面，革命豪情油然而生，可是一“怅”、一“问”表现了词人心中的激昂冲动和疑虑忧思；词作下片叙事抒情，多种情感混杂，既有回忆往事的'沉醉，又有蔑视反动派的愤慨，还有要投身时代洪流中激情冲动。在朗读时应该循着诗人的感情基调，努力表达这种基调下的多层次、多向度的丰富诗情，情感和声调时而舒展，时而激烈；时而畅快，时而愤懑……

在对诗作的整体和分段把握之后，朗读起来应该是心里有些底了。无数教学的经验和教训告诉我们，不要一上来就快速朗读，要稍事准备，这样可以提高朗读的质量。或许有人说，这样做是否增加教学新环节，降低教学效率？不然，这种准备工作旨在帮助学生更好地把握课文，切入课文的时间更短，探入课文更深，何谈效率低下？

二、认真投入感情

如果说上述“感知课文内容”属于客观认知、理性思考的话，那么投入情感应属于感兴、感性、感觉的体验，诗歌朗读教学本来就是感性认识与理性认识相结合的一种综合性很强的思维活动。

许多老师认为诗歌朗读的关键在于技巧，或在于理解力，这种看法有一定道理，但又失之偏颇，还有比技巧更重要的东西，那就是情感。情感是诗的基石（如明代谢榛《四溟诗话》“景乃诗之媒，情乃诗之胚”，道出了诗歌的本质），情感是诗人创作的出发点（如南朝刘勰《文心雕龙·明诗》说“诗者，持也，持人情性”，这里的“人”就是诗人），情感是沟通诗作、诗人、读者、听者之间的精神纽带（如唐代白居易《与元九书》说“感人心者，莫先乎情”，直言情之于诗歌接受、传播的重要性）。如果抽掉了诗歌朗读中的情感要素，朗读将变得索然无味，听众的“赏听”期待成为负值，也就没有一点感染力。

在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面：一是对读诗有神圣感，认为这是崇高的精神活动，先要沉静下来，净化一下心灵；二是对诗人有亲近感，通过朗读走近诗人，亲聆謦欬，仰慕诗人心灵境界；三是对诗作产生共鸣，消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空间隔阂。

前面说的《沁园春 长沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦胧爱情”，《再别康桥》“绵绵别情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多种情感纷繁复杂，其实它们有某种共同性，那便是内蕴丰厚、情味永长，非全心投入不能传达这些情感的丰富性、深刻性，乃至独特性和差异性。若能在朗读之始用情在先，情致高昂，必引人视听、夺人心魄。

可惜当下诗歌教学的天下，能有几位师生满怀激情、深情、悲情、忧情、愤情地朗读诗作，产生强烈的动情效果？

篇2：现代诗歌朗读

作者/何其芳

我为少男少女们歌唱。

我歌唱早晨，

我歌唱希望，

我歌唱那些属于未来的事物，

我歌唱正在生长的力量。

我的歌呵，

你飞吧，

飞到年轻人的心中

去找你停留的地方。

所有使我像草一样颤抖过的

快乐或者好的思想，

都变成声音飞到四方八面去吧，

不管它像一阵微风

或者一片阳光。

轻轻地从我琴弦上

失掉了成年的忧伤，

我重新变得年轻了，

我的血流得很快，

对于生活我又充满了梦想，充满了渴望。

我曾经在山外漂浮

无法深入你的内部

成为一块褐红色的石头

钙质密不透风

以石头的经历

从亿万年前的海底

悄悄隆起

我曾经在山外静坐

以一种你能接受的方式

在你的骨头之间

找到我的位置

默契地颤抖

并给一些漂浮的风向

带去一些刚硬的折磨

我曾经自卑

用没有血素的声音呼唤着你

无法控制骨质松软

无法使自己坚硬

每每看到纷乱的世象

总是涌出几丝的慌张

一个人和一个人接近

就是一座山和一座山说话

太行山我该结束了

半生的彷徨和无边的流浪

定居在你能容纳我的地方

山势苍茫

让那些曾熟悉我的人们

陌生隔世

丁亥年六月从山中归来

篇3：现代诗歌朗读

旧时光不够明亮，因为

披上了过往

窗外的光照在黑色的角

不暖，不明亮

那丝丝光线，挣脱古木窗

跳在灶台上，悲伤

火苗探出头，巴望

然后伸缩的自己的罪域里

记忆的清愁，清瘦的花瓣

碾不成细尘飞散

岁月刀镌刻的雕塑，粘补不了

时代的裂痕，时光走过

旧时光里，没有带走什么

只留下记忆的沉重

篇4：朗读教学的有效策略

朗读教学的有效策略

内蒙古包头市石拐区教育局 杨桂梅

【摘 要】朗读是小学语文课堂教学中重要的、不可缺少的教学环节。本文研究朗读教学的有效策略，通过指导学生将朗读与阅读教学、与其他语文基本训练相结合，探究指导朗读的方式，培养语感等途径来实现朗读教学。

【关键词】朗读教学；有效策略；指导朗读；语感

一、什么是小学朗读教学的策略

教师为了实现朗读教学目标，要对教学过程涉及的内容、流程、组织等因素进行优化选择和调节。这种思维层面得抽象构思，我们称之为朗读教学的策略。

朗读教学的策略要遵循《语文课程标准》主线策略。

这一策略意指：以《语文课程标准》形式出现的基本目标，要求教师必须面向全体；必须以语文课程目标作为教学的主要线索，在语文课程层面对朗读教学的方向、内容、节奏和成果都进行总体把握和全局性控制，保证朗读教学在《语文课程标准》框架内进行。

二、朗读教学的有效策略

《新课标》提出：朗读和默读是最重要最经常的阅读训练，是理解课文的重要方法，也是必须具备的阅读能力。同时指出：朗读能发展学生的思维，激发学生的情感。学生朗读能力逐步提高，对课文内容的理解就会逐步加深。

1.重视示范指导。

小学语文朗读教学，要求教师要善于运用示范指导与协调策略提高教学的有效性。具体要抓好两个点：（1）完整的示范朗读学习过程实质是以朗读为线索指导学生学会正确地阅读。（2）示范朗读学习的技能和态度。教师朗读教学过程中的示范是在具体的语文课中进行的，根据不同的内容，具体示范些什么、怎么示范，就有了重点、步骤、技巧等。示范可分为两方面：一是纯粹的外显技能和态度，如轻重音、停顿、语气的处理；一是看不见的内部思考技巧。

2.指导学生朗读与阅读教学、与其他语文基本训练相结合。

（1）指导朗读与阅读相结合

在整个语文教学过程中，教师指导学生朗读与阅读教学是相辅相成的，是相互促进的。对一篇文章来说，教师的讲解是剖析，朗读则是综和。讲解是深入到字里行间，分析指点重在理解；朗读是在理解的基础上，融会贯通，重在感受。前者是“走进去”，后者是“走出来”。只有二者紧密地结合，才能丰富阅读课，深化朗读课。

（2）指导朗读与其他语文基本训练结合

语文基本训练的方式是多种多样的，朗读只是其中一项。各种基本训练之间是相互联系、互相作用的。应当在指导朗读时，注意与其他语文基本训练结合，以使朗读效果更佳。

3.明确学生朗读的要求及具体指导

（1）要求要明确

朗读教学能否达到预期效果，关键是朗读教学的目的是否明确。

《新课标》对不同年级的朗读要求不一样，这是由学生年龄特点和个别差异决定的。教师在指导朗读时也应当有所不同。低年级是“用普通话朗读课文”“学习正确、流利、有感情的朗读课文”，要克服的毛病是顿读和唱读，做到不读断句。中年级继续“练习用普通话朗读课文”“能正确、流利、有感情的朗读课文”，并能“注意句子之间、段落之间的停顿”，读出“不同的语气”。随着识字量增多，课文加深，高年级对朗读的要求应放在感情处理的指导上。

（2）指导要具体

1）遵循《新课标》分层次指导

《新课标》对朗读的要求分三个层次，即“正确的读”“流利的'读”，“有感情的读”，指导时就应分三步，步步落实，步步提高。

朗读训练是应该分层次的。对学生朗读水平的培养，应该遵循从“正确”到“流利”再到“有感情”的发展脉络，分步骤地培养。

2）因材施教，有针对性的指导

不同年级的的学生朗读的水平不一样，因此在指导时就应因人而异、有的放矢。

4.指导方式要多种多样，常见的指导方式有如下几种：

（1）巧评价，调动学生朗读的积极性。

1）评价语言要亲切真挚。

2）评价方法要多样自然。

3）评价切入点巧妙，点拨语感。

（2）联系语境指导读。语境即语言环境，相同的词语放在不同的语境中会有不同的表达效果。

（3） 渲染情境读，创设情境对于有感情朗读具有得天独厚、举足轻重的作用。创设情境主要有以下方式。

1）突出形象，展现画面

从视觉角度，利用图片、投影等方式，为学生展现与课文情境相关的画面，是情境渲染最直观、最有效的方法。

2）借助音响，激发想象

文学的意境与音乐的情境是相通的。优美的音乐，奇妙的音响，往往会唤起学生对美好情境的向往，伴着奇妙的音乐，走进文字描绘的情境，充分激发学生对美好意境的想象，是渲染情境，触动朗读情感的有效手段。

《乡下人家》一课，每一幅画面都是一首迷人的乡间小曲。当夕阳西下月亮升起，纺织娘轻唱的时候。舒缓的音乐悄然飘起，在这美妙的乐曲的旋律中，学生们仿佛看到了乡间迷人的月夜，仿佛嗅到乡下人家独特、诱人的气息。这样的情境中，学生的情感自然与文字融为一体，与缥缈的月色融为一体，深情的朗读更会带给他们无尽的想象。

5.培养学生的语感

语感是对语言现象的感知能力，正如叶圣陶先生说的，语感是对语言文字的一种“正确丰富的理解力。”语感可以说是一种较高的语言文字欣赏能力。它影响人们对语言的理解力、辨识力和驾驭力。要搞好朗读，必须培养学生的语感。

在朗读教学中，培养学生的语感可以提高学生对语言文字的理解力，辨识力。语感可以促进学生把握文章的思想感情。

如何培养学生的语感呢？

主要是引导学生通过语言现象的反复感受敏锐地感知语言所表达的丰富内涵，较充分地领略文章中潜词用语的精妙，培养理解力，从而达到在理解的基础上准确地表情达意的目的。

培养学生的语感应从以下几方面入手：

A揣摩比较，准确把握词语的含义。

B与联想和想象结合起来。

C朗读中培养语感，在语感培养的基础上进行朗读。

综合朗读教学的策略和方法研究我们会发现，教师对自己的朗读教学要既见树木，又见森林，每个学期，每个单元，每篇课文，每一节课，每一次指导练习，想干什么，达到什么效果，应做到心中有数，这样一来，指导学生的时候才可能既方向正确又有具体针对性。这个结论借用崔峦先生的话就是“一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。”

【参考文献】

[1]张颂。《朗读学》中国伟媒大学出版社

[2]吉姆・崔利斯。《朗读手册》

[3]《小学语文教师》

篇5：小学中年级朗读训练策略初探

小学中年级朗读训练策略初探

李湘红

一、状况分析

目前，朗读已引起广大教师的重视，许多教师能在教学中注意安排一定量的朗读，增加朗读的成分。虽然学生读的次数、读的量并不少，但这些读不是把朗读作为基本能力训练，而是作为一个环节需要来安排，为读而读，忽视了对朗读的具体指导和要求，片面追求朗读数量，而不讲质量，以学生朗读的时间虽然增加了，朗读效果却并不理想。请看一组调查数据：笔者调查了四年级学生朗读课文情况（全班50人，读同一篇文章）不丢字、多字、不读错字的有36人，占72％，不读破词句、不唱读、顿读、不重复、结巴的有15人，占30％；语言流畅，有感情，注意语气、语速、停顿和重音的有3人，占6％。从以上调查看，读破词句，重复、结巴现象普遍存在；读不出语气，语调平平，表达不出感情者比比皆是。

这样怎么能够发挥朗读对理解语文内容、发展语言、陶冶感情的作用呢？

二、方法与对策

针对以上状况，结合中年级学生年龄特点和教材特点，我们寻找了一些方法，采取了一些对策。

1、明确朗读要求

中年级孩子较低年级已具有一定理解力和对语言的初步感受力，能够很好地接受和领会老师的要求，能根据老师的指令来完成学生任务。指导学生朗读时，老师必须有明确而又具体的要求，使学生知道读什么，为什么读和怎样读。比如：初读时，要求学生读准字音，不丢字，多字，读通句子，读后就应该根据读前提出要求进行检查，组织学生评定，帮助纠正字音和理顺句子；然后换人再读、再评，力求读得符合要求。

我们指导学生朗读是要帮助他们理解课文内容，提高他们阅读能力，发展他们的思维，激发他们的情感，老师要能把这一目的化作每次朗读的具体要求。如：第五册《会摇尾巴的狼》一课，要求学生根据课文内容分角色朗读，读出狼和老山羊的不同语气，学生就必须按要求在充分理解了课文内容，弄清老山羊和狼的特点后，用不同语气进行朗读，可以先自由练读，再指名读，如果读的不符合要求，老师就要利用各种手段加强训练，如讲解示范，重点领读，播放录音，个别指导等力求达到要求。

总之，只要让学生朗读，就要有具体要求，并要有评定，使学生读书时做到心中有数，有意识地训练自己，向着具体要求努力。

2、重视朗读形式

朗读是表达情意的手段。课堂上，朗读是一种艺术再创造，它通过声音把文字表达不出来的地方表现出来。学生朗读得有个过程，读到一定时间，一定数量，就能“悟”出一些道理来，因此，阅读教学要强调学生多读书。多读并不是机械的、无目的地，一遍又一遍地念读。心理学告诉我们，新异的刺激容易引起学生的注意，老是用一种形式朗读，学生会有单调、乏味感，重要的是朗读的形式应该多样。根据中年级学生特点和教材特点，常用的朗读形式有：（1）齐读；（2）范读；（3）指名读；（4）引读；（5）自由读；（6）分角色读；（7）串读；（8）分合读；（9）互读；（10）创设情境读；（11）欣赏读。通常情况下，阅读课要做到三读：初读、细读、精读。在这三个环节中选择适当的朗读形式。初读时一般选用范读、自由读等；细读时一般选用分角色读、指名读、串读、分合读、创设情境读等；精读时选用互读、齐读、欣赏读等方式。教师必须对所教课文进行合理分析，按教学目标，作科学设计，采用多种形式的读，使学生感到新鲜，读有收获。以第五册教材为例，谈谈根据课文类型有选择地选用朗读形式对学生进行朗读训练。第五册中共30篇课文，16篇要求感情朗读，3篇要求分角色朗读，11篇要求朗读。

《晨读》、《富绕的西沙群岛》、《爬天都峰》、《一定要争气》、《大海的歌》、《手术台就是阵地》等课的最后一部分的文字表达的感情很强烈，可采用齐读。齐读可以激发情绪，渲染气氛。学生通过学习，已理解了课文内容，心里也有了强烈的感受。这时再让学生齐读，激发起学生的情趣，用朗读把内心感受淋漓尽致地表达了出来，课堂气氛也达到高潮。

中年级的学生模仿力仍很强，范读不失为一种好的形式。范读，出于教师口，入于学生耳，了然于学生的心，能增强学生对语言文字的敏感性。为让学生形成课文所需要的情感状态，进行有感情地范读，能给学生一种语感直觉，诱发他们的情感冲动。在导读新课时可用范读让学生整体感受课文内容和形式，如《师生情》、《亲人》、《曼谷的小象》等感情色彩较浓的文章适宜在揭题后便由教师范读；在课文重点之处，学生疑难之处，也可用范读来帮助学生加深理解课文中心，解决疑难。如《一定要争气》一课，写童弟周的想法中前后两次出现“一定要争气”这一句子，其思想内容是否有变化呢？教师适宜采用范读。读童弟周两次想法的句子时，对其中关键词“我”、“别人”、“外国人”采用重读，用语调、语气提示学生注意童弟周两次想到“争气”，前后目的不一，从而激发学生学习童弟周刻苦钻研，勤奋学习，为国争气的思想感情。

根据文章结构上的特点可采用分合读。《富饶的西沙群岛》、《美丽的小兴安岭》的结构都是“总一分一总”。《美丽的小兴安岭分述部分是具体写了小兴安岭春、夏、秋、冬四季不同的景色特点，可按“总一分一总”形式朗读。先齐读第一段，再由四组学生分别朗读春、夏、秋、冬四个自然段，最后再齐读第三 段，使学生具体感受小兴安岭四季景色特点。

分角色读，创设情境读等形式的朗读，是为了使学生能进入文章的情境，获得强烈的真实感，能有一种身临其境的'感觉。教师通过多种手段如：配乐读，配画或投影读等创设情境，并分别安排几个学生扮演不同的角色，然后进行表演性朗读。本册中的《院子里的悄悄话》、《“你们想错了”》、《会摇尾巴的狼》等可采用此形式，对于增添课堂教学情趣，加深对课文情境体验都有很好的效果。

朗读的形式多样化，使学生常常保持新鲜感，激起学生对朗读的浓厚兴趣，从而提高朗读的质量。

3、指导朗读的技巧

引导学生对课文内容的深刻理解、感受，学生了解到作者或悲伤、激动，或敬佩、同情的情感后，使他们想用朗读来表达内心的感受。朗读形式的多样化激发起学生朗读的浓厚兴趣，但仅凭这些往往读不出文章的“味”来。中年级学生处于形象思维向抽象思维过渡阶段，只是讲形式热闹，一味停留在模仿水平上是不够的。指导学生朗读时，还应该逐步教给学生一些朗读技巧。即句子里的声音的高低变化和轻重快慢。一篇文章的基调是什么；朗读速度怎样；一个句子读什么样的语调，一个句子中哪个词读重一些，哪个词读轻一些；哪里该停顿，停多长时间等等，对不同的文章，不同的语句，要采取相应的手段，要有不同的读法。

以《周总理的睡衣》一课为例来谈指导学生的朗读技巧。

（1）把握语速。一篇文章朗读时的基调，速度的快慢是课文内容和体裁而定。叙述性作品或段落要用中常速读，描写迅速动作或异常悲愤的句段应加快速度。快速，要快而不乱，吐字清晰，慢速要慢而不拖，不松懈沉闷。声音的高低是依照思想感情变化而调节的。要用不同语调、语气读出来，如快乐、热烈、赞叹、悲哀、同情等语调。《周总理的睡衣》是叙述性文章，情意真切。字里行间都深深地蕴含着对周总理和邓妈妈的敬佩、爱戴之情。根据文章特点，指导学生朗读就应带着赞叹语调、语气读，定下基调，让学生用中常速度进行朗读，要平如说话，娓娓道来。

（2）处理好停顿。朗读时，语句应该停顿的地方要作适当停顿，这不仅是人们生理上换气的需要，还是表情达意的需要。停顿分为两种：一种是语法上的停顿，学生只要根据文章中的逗号、句号、感叹号、问号等作长或短的停顿即可。

另一种是逻辑上的停顿。在朗读课文时，遇到较长的句子，为了使人更清楚明白语意，虽然无标点，也需要略微换气作极短的停顿。这是学生朗读时的难点，这里需要引导学生先理解句意，弄清句子中各成分的关系，哪些是主要写人或事的，哪些是修饰部分。如：“睡衣上∥已经∥有∥好几个∥补丁了。”（用“∥”表停顿，同下文）指导学生理解这句主要讲什么、----主要讲睡衣上有补叮接着引导学生想想：哪几个词是修饰词，有什么作用？----“已经”、“有”、“好几个”都是修饰“补侗的，再引导学生注意词儿连续。经过一番停顿的处理，可以较好地控制语速，更明快地传达语句和段落的意义。

（3）注意重音。除了注意语速、停顿，还必须注意重音。语句的重音，是为了突出句子某一个意思而把某个词重读。重音，不是说要用尖锐的音去读，而是比其他词儿读得稍高、稍强一点。如：“一位∥年轻的护士∥双手捧着∥周总理的睡衣，望着∥补丁上∥又匀又细的针脚，眼睛∥湿润了。”引导学生想想，这句话是写谁的？写她干什么？----写护士看着睡衣很激动。从哪些词可看出护士看睡衣时的样子？为什么会这么激动呢？让学生在老师指导下，通过思考，领悟到“捧着、望着、又匀又细、湿润”凝聚着年轻护士对周总理和邓妈妈由衷的敬佩之情，因而在朗读时就应重读。郎读是有轻有重，才能使语义鲜明，把感情起伏，气氛变化表达出来。

指导中年级学生具体琢磨作者表达语言文字时的语气变化，语调的高低轻重，语速的快慢缓急，音量的强弱，语感的虚实浓淡，以及间歇长短等，使他们获得具体的、可操作性的方法，教师“由扶到放”，引导他们去实践，逐步掌握朗读技巧，切实提高朗读质量。

篇6：基于朗读谈现代诗歌的“有效”教学

基于朗读谈现代诗歌的“有效”教学

穿越现代诗歌教学的迷雾 基于朗读谈现代诗歌的“有效”教学

◎李华锋

现行的初中语文教材在每一首现代诗的课后练习中，都有“读”这方面的要求，由此可以看出编者的意图。所谓“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”都点明了朗读教学的重要性。 叶圣陶先生也曾经说：“吟唱的时候，对于探究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容与理法而为读者自己的东西了。”

所以，诗歌教学应加强朗读，同时还应注意朗读不应只是教学的开始，而应贯穿于整个诗歌教学过程中，可以说诗歌教学的每一个环节都离不开朗读。然而，当我们走入课堂，才发现在朗读的背后隐藏着许多令人困惑的问题。我们不妨重新聆听朗读，用“低碳”的理念审视当前的课堂，返璞归真，简约高效。

一、误入藕花深处：观――当下诗歌教学的“高耗”现象

现象一：没有目标的“乱读”。（《假如生活欺骗了你》教学片断）

师：这节课，我们一起来欣赏普希金的《假如生活欺骗了你》，这是一首处于困难时，在受到挫折时，自己给自己鼓劲的诗。先请大家用自己喜欢的方式朗读诗歌。

（学生自由朗读）

师：下面请同学来朗读。

（师先指名两位学生朗读后，再请一对同桌两人一起朗读）

师：读得不错。下面我们齐读一遍。

学生在教师的要求下，完成了对诗歌的朗读，表面上看学生的朗读能力在加强，形式也是多种多样的，但一遍又一遍朗读的结果，最终只是强化了记忆，对作者的心灵却无丝毫触摸。这样天马行空的朗读方式无法让学生感受到字里行间所含的神韵。

反思一：教师在课堂上应该怎样为学生搭建可以快速进入文本的朗读阶梯呢？

现象二：没有感情发展的“傻读”。（《假如生活欺骗了你》教学片断）

师：诗歌中“不要悲伤，不要心急！”这一句应该怎样朗读？

生：应该读得缓慢、深沉、忧伤一些。

师：你尝试着读一读？

（学生试着读了一遍）

师：你读得太快了，没有突出重音，这句话中的“悲伤”和“心急”应该重读。再请一位同学朗读一遍。

（一位同学再读一遍，语速和重音都已经把握住了，但仍未读出感情。）

由此可见，学生的情感培养不是一触即发的，而是像一坛芳醇的绍兴黄酒一样，需要慢慢酝酿、发酵后才可以。正如诗歌中普希金彼时复杂的感情，仅仅从朗读技巧上指导是远远不够的。

反思二：课堂到底需要怎么样的情感渲染，才能使学生入情入境、读懂文章、理解作者、读出感情？

如此多的困惑，如此多的不解，一直萦绕在笔者心头。笔者也结合听课的体会反思，尝试教学《假如生活欺骗了你》，让笔者切实感受到了针对不同的文章，选择合适的朗读推进。

（《假如生活欺骗了你》教学片断）

学习活动一：读中悟、悟中读，走进美好的情感。

（多媒体课件播放朗诵，低沉而铿锵有力的音乐声萦绕教室）

师：这首诗写于普希金被沙皇流放的日子里，那时俄国革命如火如荼，诗人却被迫与世隔绝。在这样的处境下，诗人仍没有丧失希望与斗志，他热爱生活，执著地追求理想，相信光明必来，正义必胜。同学们，让我们再听一遍，这次请大家边听边跟着朗诵。

（教室里响起了动人的朗诵声）

师：小诗的情感高潮在哪一句？

生：最后几句吧。

师：对，让我们再一次充满深情地读最后一句。

（学生渐有表情，但速度较快）

师：我觉得对“亲切的怀恋”的处理不好，来，四个小组一组读一次，中间不要间断。

生：亲切的怀恋。

生：亲切的怀恋。

生：亲切的怀恋。

生：亲切的怀恋。

师：有的小组读得慢，有的小组读得快。到底该快还是该慢？

生：该慢。只有慢才能表现对未来充满信心，而现在是乐观的。

师：为什么只有慢才能表现这种乐观吗？快岂不是更能表达他对未来充满信心吗？

生：不。读得越慢越能表现出现在的坚强和对未来的信心，是在未来回忆现在时刻的人生财富。

师：说得真好！来，让我们用朗诵把现在的乐观和对未来的信心表达出来吧！

（学生极慢极慢地朗诵最后一句）

学生活动主要是朗诵，值得我们思考的是两个问题：一是理解主题的基础上朗读。基于这首诗主题容易理解，老师采用多媒体课件播放朗诵，以学生的口吻插入写作背景，学生边听边跟着朗读，整体感知文章；二是抓住重点指导朗读，在朗读的过程中，学生自行体验、思考，读中悟，悟中读。这节课老师抓住最后一节和重点词语“亲切的怀恋”朗读指导有重点、很自然，学生朗读也很自然，读出了诗人的坚强、乐观和对未来的信心。

有人说语文课不能缺少琅琅的读书声。笔者认为，这读，绝不是没有目的一遍又一遍的“傻读”，更不是一种形式，草草走过场，而是积极指导学生读出气势、读出理解、读出感情，真正达到读者与文章、读者与作者相融的美妙境界。

二、争渡，争渡：行――优质轻负、高效的“低碳”课堂

穿越现代诗歌教学的迷雾，立足朗读，实施诗歌“低碳”教学，走出“高耗低效”现象，这是语文教学的呼唤。如何优化“低碳”教学？笔者进行了思考，也进行了尝试，在咀嚼与回味的同时，也有如下启示。

（一）朗读的主导是教师

要让学生真正融入诗歌，触摸到诗人的心灵，关键还在于教师。教师要在课前做充分的准备，主要是吃透教材。只有从诗歌的语言文字入手，去挖掘诗歌内在的思想性，体会诗人倾注的感情，才能在教学过程中使得语言训练和情感陶冶达到完美的结合。笔者在教学郭沫若《天上的街市》时，总共分为四个环节：1.听读，初步感知；2.朗读，体会感情；3.品读，把握感情；4.诵读，传达感情。

（教学片断）要学生品读诗歌，引导学生理解诗的内容，体会把握诗的感情。

师：诗人用诗描绘着街市的画面，我们用诗去体会诗人情感。请同学们朗读全诗并用自己的话概括诗中画面的内容；说出作者的情感；表达读后的感受。思考后可以交流。

生：（自由朗读约三分钟，开始思考老师提出的要求并且有的开始小声交流讨论。）

师：现在，谁想首先展示一下你的悟性才华？三个问题可以自由选择：内容、情感、感受？

（生发言）

一生：我觉得郭沫若用街灯明星等景物组合起来的一幅图画很美丽，灯光星光交相辉映，很浪漫。

师 ：对，很浪漫。这是诗人的气质，也是这首诗的情调。

又一生：诗人好像不喜欢地上的人或者事，而更喜欢天上这美丽的街市和那种无拘无束自由浪漫的生活。

师：你是从哪里读到的？

生继续：因为作者把天上描绘得这么美好，我想当时地上可能不是很美好吧，心里应该有些不高兴。

师：呵呵，你的理解很有道理。那当时的作者是怎样的情况呢？请看屏幕。

（介绍背景）

师：到这里，同学们觉得在朗读这首诗时应该把握怎样的感情基调呢？

生：把握美好、恬静、自在而又略带一丝忧郁的感情基调。

师：让我们用朗读来表达诗人的那份情绪吧！

（生齐读）

学生了解写作背景，知道了诗人正是为了表达那种对自由美好生活的渴望，才将美丽的憧憬寄托于天上。这样既调动了学生的感情又拓展了知识，无疑又增添了文章思想的厚度。而所有这些教学步骤和框架都是教师事先预设的，在教师有目的的引导下，教学达到了一种拾级而上的态势，渐渐步入高潮，从而叩击学生的心弦，达到琴瑟和鸣的妙境。

（二）朗读的主体是学生

课堂的生命力来自于学生，学生才是课堂真正的主人。只有让学生承担起课堂教学的主要任务，才能学有所得，学有所乐。笔者在指导《天上的街市》朗读时，就把对语言的赏、品、读全放给了学生。首先由学生品味语言、含英咀华，在反复品读的过程中，增加学生对文章理解的深度，为下一步激情朗读夯实基础；后通过背景资料来印证作者的现实境况，理解诗人表达对现实的不满，对理想生活的追求。通过朗读诗歌来表达作者的这种心情，学生最终读懂了诗歌，读懂了作者，也读出了自己。整首诗就在学生反复的诵读中达到了完美的境界，同时又把一个完全可以自由呼吸的空间还给了学生。

朗读的结果是共鸣。学生感情的到来从来不是一蹴而就的，教学只有从学生的心灵扬帆起航，才能达到理想的境界。因此，在教学步骤的推进中创设情境，引导学生入情入境至关重要。（接着上文《天上的街市》，介绍背景后的品读片断）

师：同学们读得很不错，感悟深刻。是的，诗人正是为了表达那种对自由美好生活的渴望，才将美丽的憧憬寄托于天上。

生3：我的感受是，诗挺美的，诗的那种情境那种诗里的世界也很美，我们也喜欢这种自由美好的生活。

师：（笑）是吗？嗯，我也喜欢。那，大家呢？

生：喜欢！

师：是啊，向往自由与美好是每个人的权利也是每个人的`追求。大家能这么想，那说明诗人在多年以前的情感与今天的我们共鸣了。让我们一起在婉转、悠扬、美妙的音乐中一边诵读，一边与诗人一起展开想象的翅膀，和牛郎织女结伴闲游在天上富饶的街市中，共同感受那自由、美满、幸福的星夜。

三、惊起一滩鸥鹭：品――诗歌的意境，作者的情感

品读的目的是为了更好地诵读诗歌，品读能让学生进入诗歌的意境，从而用自己的喜怒哀乐去触摸作者的感情脉搏，产生情感的共鸣，于是学生感情的潮水会在教师的推波助澜下，如“玉城雪岭际天而来”，达到意想不到的效果。

可是很多教师在诗歌教学中更多的侧重于去赏析，逐字逐句地讲解，自以为讲透了，学生也就能够明白了。可是笔者相信，只有学生自己好好地品读了，学生才能真正领悟了诗歌的意境，作者的情感，甚至还能品出自己独特的见解了。

（教学片段）品读艾青的诗歌《我爱这土地》，引起学生的共鸣，由诗歌进入历史之境，进入诗人之情，同样由诗歌进入自我之情，进入现实之境。

师：我们已经了解了作者创作这首诗歌的历史背景，请同学们再次通过朗读来体会作者的心情，想像是作者刚刚创作完成后，自己在朗读。

生：朗读（一位女生）

师：你先说说你是怀着怎样的心情读的？

生：沉痛的心情。

师：大家听出来了吗？

生：（齐声）没有。

师：大家都说没有，沉痛的心情作者当然是有的，蛮遗憾的，你没有能读出来。你能告诉大家诗人为什么沉痛吗？

生：因为国土沦丧嘛！

师：那么，你能挑几句读吗，你觉得特别应该用沉痛的心情来朗读的句子？

生：为什么／我的眼里／常含泪水？

因为／我对这土地／爱得深沉……

师：（另请一生）这会儿，你从这位女生的朗读中听出了沉痛的心情了吧？

生：有点，似乎还是太温柔了，好像并不能表现作者当时复杂的心情。

师：哦，看来你用词很准确嘛！一个“似乎”来批评同学，锋芒含而不露，的确过于温柔，如此温柔的语气只适合读其中的一句“和那来自林间的／无比温柔的／黎明……”（教师范读）你觉得作者的心情是“复杂”的？

生：是的，我怎么认为！

师：那先朗读，你把复杂的心情表现出来，要是同学们听出来了自然好，听不出来你再解释，如何？

生：（朗读）

生：（齐鼓掌）

师：我先说一个，我听出来了。“嘶哑的喉咙”，为什么不是嘹亮的，而是嘶哑的，因为歌唱的持久，歌唱的热烈，那是对土地炽热的爱。

师：同学们还听出什么来了？

生：还有愤怒。

师：为什么愤怒？

生：因为土地被暴风雨打击，就是被日本侵略者蹂躏。

师：说得好，那你读一下这三句！

生：（动情地读）

师：还能读出别的心情吗？

生：还有必胜的信心。

师：何以见得？

生：“黎明”一词看出来的。

师：真棒！可是凭什么就能得出必胜的结论呢？

生：（沉默）

师：我想请一个同学读“――然后／我死了，

连羽毛／也腐烂在土地里面。”

（让学生反复地读，读出味道来，指导学生平静地朗读）

师：同学们，这就是必胜的理由。大家明白了吗？

有一个学生静静地站起来：老师，我读出来了，因为诗人原因为了土地献身，而且心情无比平静，义无反顾，毫不犹豫！

师：同学爱脚下的这片土地吗？也许时代不同了，但我们对它的感情不变，前些日子温家宝总理在记者会上引用了艾青两句诗：为什么／我的眼里／常含泪水？

因为／我对这土地／爱得深沉……

其实在课堂教学中，有许多散发芳香的奇葩，等待着我们去发现、欣赏、撷取……只要用心去感受，定会有花开时最美的一刻！

（李华锋 浙江省绍兴县杨汛桥镇中学 312028）

篇7：小学语文朗读训练策略尝试

小学语文朗读训练策略尝试

语感,就是对语言文字的敏锐感觉.它是人们在阅读文章时能从内心直接感悟语言文字的一种能力.培养学生的'这种能力,是语文教学的任务之一.培养语感的方法固然很多,而朗读是最重要也是最直接的方法之一.

作 者：黄正梅  作者单位：册亨县岩架镇弄应小学,贵州,册亨,552200 刊 名：科海故事博览・科教创新 英文刊名：KEHAI GUSHI BOLAN（BAIKE CHUANGCXIN） 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G62 关键词： 

篇8：谈现代诗歌教学实施策略

谈现代诗歌教学实施策略

谈现代诗歌教学实施策略 以余光中《乡愁》为例

◎钟菊莲 邱 慧

余光中的《乡愁》是一首语言极为浅易，内涵却极为丰富的现代诗歌。正如诗人流沙河所说：“这是一粒水晶珠子，内无瑕斑，外无纹痕，而且十分透明，一眼便可以看穿，叫我说些什么。我看见了的，别人也都看见了，还要我来说吗。看来看去，这粒水晶珠子仿佛不是工匠琢磨成的，而是天然形成的……”回顾《乡愁》的教学，发现大多数执教者将本诗的解读定位在两个角度上：第一、《乡愁》是对中国诗歌“乡愁”主题的拓展；第二、爱国主义的意识形态内容。在以上两个角度的解读中，被过滤掉的恰恰是《乡愁》中明显传达出的余光中独特的“乡愁”。

诗歌就是一种独特的言说方式。余光中由于独特的经历和历史境遇，使得他对“乡愁”的理解是有独特性的，而这种独特性反过来成为他观照自我情感的一种独特表达，并最终以诗歌的形式表达出来。如何引导学生悟出余光中独特的“乡愁”？古人主张吟诗品诗，要反复吟咏品味，这样才能感受诗的妙处；朱自清认为“文艺的欣赏和了解是分不开的，了解几分，也就欣赏几分，或不欣赏几分，而了解得从分析意义下手。”[1]所以，笔者认为，要读得认真，品得仔细，读品结合，方能悟出余光中独特的“乡愁”。在教学实践中，教师可以从以下几个方面实施教学引导。

一、把握基调，了解独特的内容

余光中独特的“乡愁”对于缺乏生活阅历的九年级学生来说是有隔膜的、难以理解的。因此，在教学起始阶段，要为学生创设一定的情境来营造氛围，激发联想，唤起学生的情感。余光中在回忆《乡愁》创作情景时曾动情地说 “随着日子的流失愈多，我的怀乡之情便日重，在离开大陆整整20年的时候，我在台北厦门街的旧居内一挥而就，仅用了20分钟便写出了《乡愁》。”余光中的“乡愁”不是“乡书何处达，归雁洛阳边”，不是“露从今夜白，月是故乡明”，不是“夕阳西下，断肠人在天涯”……因此，在创设情境时，与其引入大量的“乡愁诗”，不如还原诗歌创设的真实情境，如“1972年的一个深夜，离开大陆二十年已经四十四岁的余光中感到回乡无望，于是仅仅20分钟，一首小诗就从他的笔端缓缓流出……”教师边播放《思乡曲》，边深情朗诵《乡愁》。这样的情境创设有利于直接将学生带入余光中独特的“乡愁”氛围中，学生先是静静地听，继而自然进入美美地读。

在学生自由朗读之后，教师问“从诗歌中读出了哪些情感？”这一问题指向《乡愁》四个小节表现的四个不同情感内容，即思念母亲，想念妻子，怀念母亲，思恋祖国，从整体上真正把握了诗歌独特的内容。

二、关注意象，体会独特的距离

在学生了解诗歌独特的内容之后，要真正引领学生进入诗人的内心世界关键在于品读诗歌中的意象。意象简单说来即有意之象，“是反映诗人人格的一面重要镜子，由于人格的独特性，诗人的诗歌意象也有其独特性，这种独特性使同样的物象形成异于他人的意象。”[2]可见，细细地品读诗歌中的意象，就是开启余光中独特“乡愁”的金钥匙。

在教学中，教师可以设问“乡愁本来是一种非常抽象的情感，但是在余光中的诗中仿佛触手可及。在诗人的笔下，乡愁化作了什么？”不具体给出意象这一陌生的概念，却让学生自然关注到了诗中“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”四个重要意象。

（一）涵咏音韵

诗的言说方式首先以音乐性有别于其他文学样式。余光中在《缪斯未亡》一文中明确指出“一首诗的生命至少有一半在其声调，如果不读出声来，其生命便尚未完成，不算完整。”对于诗坛现状，他认为“缪斯未亡”，但“缪斯哑了”。为了治愈此疾，余光中十分注重诗中每一个的音质、音声以及在诗中产生的音响效果。例如在“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”四个意象前，诗人就饶有意味地点缀上了四个相应的叠词“小小的”、“窄窄的”、“矮矮的”、“浅浅的”。教师可以设置两次对比朗读，第一次“去掉这些叠词，读一读，说说你的感受”；第二次“是不是有了这个特点就能很好地传达出这种愁绪呢？将叠词换成‘小的’、‘窄的’、‘矮的’、‘浅的’，读一读，说说你的感受”。通过两次对比朗读，学生能感受到意象前的叠词将诗人的愁绪拉长了，从而更能表达出诗人愁绪的绵长、深重，而这正是余光中在独特“乡愁”言说时特有的审美创造。

（二）想象补白

品读意象时，除了遵从作者独特的审美创造，还应该引导学生根据自己的生活经历，调动丰富的想象力，从读者的角度对意象进行想象补白，从而架构起通往余光中心灵世界的桥梁。

此环节中，教师可以在学生关注四个意象前都相应缀有四个叠词的基础上追问“大家再想一想，这四种具体的形象还有什么共同点呢？”学生深入比较思考后能关注到这四个意象都代表着空间的隔绝，它们的背后都有着一种距离。此时，再配乐介入教师想象补白的例子，并激发学生展开想象补白，如“有人说，乡愁永远是一种距离。距离让我们真切地感受到乡愁的存在。端详邮票，诗人也许会这样想：那错落有致的齿纹，在千山万水的穿越中已经被掀起了几个弯弯的角落，它是飘过了多么漫长的距离，承载了多么丰厚的思念，才来到了我的身边。不知邮票那头的母亲是否安康，亦不知她是否又添白发，更不知何时，这枚小小的邮票又会承载着母亲的思念来到我的手里……万水千山，只能端详邮票怀念曾经的团聚，回味母亲的味道啊。昏黄的桐油灯映着已经湿润的眼，我怅然了……当诗人手执船票、跪在坟前、遥望海峡，会怎么想呢？请从二、三、四小节中任选一节，写一写。”

学生想象补白时，也正是学生真正面对距离，感悟诗人心声时。想象补白后，先让学生有感情地朗读自己创作的文字，再回到诗作，有感情地朗读相对应的小节，此时诗中对童年的追忆，对妻子的思念，对母亲的悼念，对中华家园同构文化深切认同真正浸润学生的心田。

（三）咀嚼形式

有人说，“诗语符码组合也是余光中‘有意味的'形式’，它将诗人的情感轨迹以外化形态最表层地呈现出来。”[3]《乡愁》一诗中，四个意象的排列就是“有意味的形式”，值得学生咀嚼玩味。当学生能体验到每小节中诗人所倾注的情感时，教师适时地问“邮票、船票、坟墓、海峡四种具体形象的背后都有分离造成的空间距离，每一小节都是余光中生命中的一段刻骨铭心的经历。那么诗歌四小节的顺序能调换吗？”从而引导学生发现四个意象排列的形式是以时间为序，四个时间牵起了余光中的少年、青年、中年，余光中的乡愁不是一时一刻而是囊括了一生的沧桑；在情感浓度上，由淡及浓，即从生离到死别，从家愁到国愁。学生惊喜地发现，四个意象排列形式的背后，交织着的是时间和空间的变化，这正如余光中自己所说“《乡愁》这首诗具有横的地域感，纵的历史感，纵横相交而成的十字路口的现实感。”

当学生体悟到四个意象排列的“有意味的形式”之后，可以展开自由朗读，学生范读等多种朗读形式，读出越聚越重、越酿越浓的乡愁。

三、品味沧桑，理解独特的乡愁

聚焦意象，从意象的审美创造、意象的想象补白，意象的表达形式三个维度读品结合，关注并嚼咀玩味了余光中意象背后的“距离”，是否就真正悟出了余光中独特的“乡愁”了呢？“乡愁如果只有距离，没有沧桑，是单薄的”余光中自己如是说。可见，要真正理解余光中独特的“乡愁”还要品味诗中的“沧桑”。

观照《乡愁》的创作情境，可以发现，余光中独特的“乡愁”不仅指涉着思家、思国之苦，而且也指涉着无数大陆人被集体放逐于台湾孤岛后的漂泊之苦。尽管台湾是中国的领土，尽管台湾人也是炎黄子孙，但无可置疑，当几百万大陆人漂泊至台湾时，从一开始，他们却被土生土长的台湾人视为外来的闯入者加以看待。他们在狭小、封闭的孤岛环境中充满着失落和无奈，他们在情感和理智上无法认同一个与大陆的“泥土以及日渐消失的农业社会”阻隔的台湾现实空间。他们焦虑、痛苦，因为“他们不仅找不到一个安身立命的避风港，也不能为漂泊者的身份找到意义上的确切地位与归宿”[4]，这种情感体验是何等“沧桑”！

当然这种“沧桑”并没有直观地呈现在诗歌中。在课堂实施时，需要教师先缓缓播放背景资料拓展学生的认知“1949年，近两百万人突然之间被内战连根拔起，丢到了一个从来没有去过的海岛――台湾。更没想到，这一去，他们就永远地留在这片土地，无论心中留有多少大陆的记忆。从此，咫尺成天涯，他们有家不能回，望归不能归，成为‘无根的一代’……”再出示同为漂泊者的心声，如龙应台坦言无根者的沧桑：“任何人问，龙应台你是哪里人，我理所当然的回答就是：‘我是湖南人。’可是我不会说湖南话，没有去过湖南，对湖南一无所知。”如于右任无根生涯中始终萦绕的中国梦“葬我于高山之上兮，望我大陆；大陆不可见兮，唯有痛哭。葬我于高山之上兮，望我故乡；故乡不可见兮，永不能忘。天苍苍，野茫茫，山之上，国有殇。”此时，学生在悠悠的曲调中，在殷殷的言语中已经真正开始触摸到余光中独特的“乡愁”情绪，最后出示余光中的尴尬身份――“在大陆被称为‘台湾诗人’，在‘台湾’被称为‘大陆流亡诗人’”，学生在双重角色的冲突中真正悟出了余光中的乡愁中果然不只有距离，还有沧桑，深深凝聚着一代无根漂泊者的思乡梦。

注释：

[1]朱自清。朱自清选集[M].河北教育出版社，1989，

[2]黄秀英。中学语文诗歌教学的意象分析法[J].读与写・教育教学版，2011，（07）

[3]吕进，刘静。余光中的诗体美学[J].西南师范大学学报，2001，（07）

[4]赵小琪。身份冲突中家的构建与功能[J].江汉论坛，2009，（06）

参考文献：

[1]阙银杏。继承传统 读品结合――《乡愁》教学反思[J].语文教学通讯，2008，（10）。

[2]余光中。逍遥游[A]，余光中散文选集：第1辑[C].吉林：时代文艺出版社，1997.

（钟菊莲 邱慧 浙江省衢州华茂外国语学校 324000）

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