浅谈实践哲学视野中的课程改革理论的优秀论文
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篇1：浅谈实践哲学视野中的课程改革理论的优秀论文
浅谈实践哲学视野中的课程改革理论的优秀论文
在一个多元化的社会，由国家统一进行的课程改革如何发挥决策者的道德意识作用，保证课程改革的社会民主公正?对此，西方实践哲学的课程改革理论作出了回答。其所倡导的实践审议的思维方式也引起了国内的理论与实践工作者的注意，并把它作为中国新一轮课程改革的重要理论基础。笔者认为，对实践哲学的课程改革理论不能采取简单移植的态度，需要考虑到其产生的背景和理论的贡献与局限，从而做出合理的取舍。
实践哲学的课程改革理论兴起于20世纪70年代。这一时期，西方国家的课程现代化改革运动遇到了阻力，受到了挫折。20世纪50年代以来，为了适应科技革命的挑战和教育民主化的要求，西方社会发动了课程现代化改革运动。但是，对教育机会均等和教育民主化的大量实证调查结果表明，大批的工人阶级和少数民族家庭出身的学生在课程改革中处于不利地位，并且教师在课程改革中采取了消极执行的态度。那么，为什么旨在促进社会公共利益的课程改革的结果没有保证教育机会的平等和激发教师与社会公众的课程改革参与热情?课程改革应如何保证教育的民主、公正，调动教师与社会公众的课程参与积极性和责任意识?在一个多元分化的社会如何在统一的国家课程改革中建立价值利益共识，避免剧烈的冲突和震荡?作为20世纪60年代的课程改革参与者和发动者，英国的斯滕豪斯和美国的施瓦布等人开始反思这些问题。由于不满于结构功能主义课程改革的价值中立立场，也不同意批判理论的激进的价值冲突和对抗的立场，他们把目光转向了对课程改革实践目标的伦理政治的思考，并从亚里士多德的实践哲学和当时有影响的彼得斯的教育知识伦理学与罗尔斯的社会正义论中寻找课程改革的伦理政治学依据。
亚里士多德出于对一个完善的人和完善的城邦生活中冲突的厌恶和拒绝，试图为城邦公民的共同生活寻找伦理学基础[1]。这种共同生活的基础在于雅典男性公民在城邦政治生活中的道德伦理实践。亚里士多德认为，实践生活指政治生活，是男性公民之间的交往活动。实践作为伦理行为，是一种采取正确行动的选择行动。作为正确行动的选择行动，它以正确合理的判断为基础。这种判断不是指依照法律原则的裁决，而是择宜做出的公正行为。这种实践判断不同于策略判断。策略判断依据一般的原则，指向正确的行动。实践判断是一种善恶判断，依据道德意识。策略判断考虑的是手段的合理性，实践判断考虑的是目的合理性[2]。实践判断以实践智慧为依据。实践智慧也是一种知识，但是不同于科学、技术知识。三种知识在知识的对象、知识的性质、获得的方式与过程和目的方面存在区别。具体来说，纯粹科学是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识，它是一种依赖于推理证明而能被人学习的演绎性知识，其典范就是数学。技术科学知识是关于制作或生产某种可改变事物并服务于制作者目的的一种与偶幸相联系并能为人们学习的知识。实践智慧是一种关于其对象是可改变事物的人类践行的知识，并以在具体事务中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，它要求我们身体力行，去实现人类最大的善。
彼得斯认为，教育活动是有目的的价值活动，但是这种教育价值是教育过程内在而不是外在或附带的结果。罗尔斯的社会正义论旨在为多元分化的社会提供新的政治自由原则。罗尔斯要解决的政治自由主义的问题是：一个自由而平等的公民——他们因各种合理的宗教学说、哲学学说和道德哲学而产生了深刻的分化一所组成的稳定而公正的社会之长治久安如何可能[4]?罗尔斯认为，任何一种合理的宗教学说、哲学学说和道德哲学都不可能得到全体公民的首肯，为集体合作提供基础，因此需要建立一种新的自由原则。这种新的自由原则是一种平等自由的原则，是公正和差异的平衡和结合。其基本内涵是：所有社会的基本物品，包括自由和机会，收入和财富，自尊的基础都需要平等的分配，除非这种不平等的分配最有利于最不利的群体。由于人的天赋存在差异和不平等，因此在作出教育资源分配的决定时，不能仅仅依据经济效率和社会福利原则，仅仅考虑为社会提供训练有素的劳动力的工具价值，而应依据平等差异的原则，优先对处境不利的人群予以补偿，并由此增进和丰富个性和社会生活。
受亚里士多德、彼得斯和罗尔斯政治伦理学思想的影响，一些学者把课程改革看作一种由有道德能力的行动主体所做出的有关课程的自由、民主、平等、公正的道德政治实践。从道德政治实践的角度反思课程改革的目的与课程文化资源配置的社会公正性，影响课程改革的社会历史文化情景性，形成了实践哲学视野中的课程改革理论流派，主要的代表人物有英国的斯滕豪斯和埃里奥特，美国的施瓦布和瑞德等。
课程改革是一种权力和利益分配的活动，对于这种权力和利益分配活动的性质、主体、知识基础、活动程序和对象的不同认识，形成了不同的课程改革理论主张。对此，实践哲学的课程改革理论主要体现如下观点。
(一)课程改革是一种伦理政治实践
实践哲学视野中的课程改革理论认为，课程革要解决的问题是如何公正地分配教育资源、学生应该学什么、如何作出理想的学习程序的决定和怎样执行所做出的决定。对此，结构功能主义的课程改革把它作为侧重通过效益成本分析来解决行动的效益和效率的技术实践问题，而在实践哲学的课程改革理论看来，尽管课程问题在目标固定的情况下可以转化成程序问题，但是课程改革所涉及的问题主要是一种需要通过审议和实践理性解决的不确定的实践问题。课程改革是一种伦理政治实践。课程改革作为伦理政治实践，它具有如下特点：1)集体协作性。课程改革不是个人的行动，而是集体的交往协作活动。这种集体的交往和协作以集体的审议和决策的方式出现;2)互主体性。在集体审议过程中，参与审议的个人或群体都是主体。课程改革的主体具有多元性;3)是一种目的在于善的实践判断活动，而不是一种预先制定改革目的的程序活动。格兰迪(Gmndy)曾有过一个例子：如果教师采取某种教学方法，目的在于有效的完成课程计划规定的任务，并且，对教师工作成功的评价也是根据完成指定的课程计划的程度，这种行动是策略行动和策略判断。而如果教师采用某种方法时是基于考虑学生未来的幸福作出的判断，这是一种实践判断教育性。埃里奥特认为，国家、学校教师和社会在课程改革的相互协商审议的过程中进行相互教育。施瓦布认为，课程发展是一种实践活动，这种实践活动是一种集体的决策活动，是一种伦理道德活动。
瑞德认为，对课程改革作为伦理政治实践活动性质的准确理解需要消除几种错误的观念：1)把实践作为与理论相对的具体的日常活动，看成是需要理论指导的活动，而忽视了理论与实践的本质区别;2)把实践作为利用资源和技能的活动，忽视了影响和支配实践活动的历史传统与美德因素;3)把实践作为一种价值中立的活动，看成是知道如何做的技术，忽视了实践的社会、文化和政治性质。其中，瑞德特别强调要把课程改革作为实践活动与理论活动区别开来。他认为，实践与理论一样同是探究活动，都是为了解决问题和疑惑，但是实践与理论是两种不同的探究形式。二者所解决的问题的性质、依据的知识基础、采用的方法和结果存在差异。理论要解决的是思维和逻辑问题，需要运用一般的原理，采用推断和演绎的方法，其结果在于做出解释、说明;实践要解决的是具体的社会历史事件，依据的是特殊的经验，采用的是审议的方法，其结果在于采取恰当的行动。实践依赖于群体的历史传统和个人的美德，是一种历史的道德伦理活动，是一种道德选择。
(二)课程改革是集体的审议活动
课程改革作为一种伦理政治实践，其最本质的特征在于作出决定。那么，谁有权作出课程改革的决定呢?做决定的合法性和合理性依据是什么呢?由于实践哲学的课程改革理论强调课程改革实践的目的的价值冲突性和结果的不确定性，因此实践哲学的课程改革理论强调课程改革是集体的审议活动。作为一种集体的审议活动，课程改革的主体既不是政府及代表政府的技术专家，也不是教师，而是政府、学校、教师和社会公众集体审议决策的结果。施瓦布认为，这种课程改革的集体决策以学校为基础，由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，只有小组能够收集课程决定所需要的各种证据和专门知识。埃里奥特在对20世纪60年代和80年代英国的课程改革进行反思时指出，课程改革的主体不仅仅是教师，也不仅仅是国家。埃里奥特主张超越课程改革主体的二分法，建立一种建立在学校、地方政府和国家之间不断建构和再构基础上的协商的国家课程发展机制，由代表学校、地区和国家的教师、家长、雇主、雇员、政府官员，在对话中通过共享和协商他们各自对教育目标和过程的立场和观点，尝试形成留有争议空间的共识。
在强调课程改革的集体审议时，实践哲学的课程改革理论还强调把课程改革的权力逐步移交给直接面向课程改革实践结果的教师、学生和社会公众。斯滕豪斯认为，教师是课程发展的主体，教师不是课程方案和政策的被动的执行者，而是主动的实践者和反思者，“没有教师作为学校和教室实践研究者的专业发展就没有课程的发展”。受斯滕豪斯的影响，埃里奥特基于对20世纪90年代社会观察指出，在发达的社会，变革不再是长期的稳定期间的短暂的事件，而是经常的、持续不断的、难以科学预测和进行社会控制的。因此，发达的社会是一种风险社会，面对风险、不确定性和复杂性，政府对风险结果的控制能力有限。在这种情况下，应把形成社会存在条件的责任转交给直接面对风险结果的社会公众，对于什么是好的道德判断不应仅仅由政府或知识专家来决定，即使是民选的政府或具有社会权威的知识专家。
(三)课程改革是在实践理性指导下的行动
人们常说实践是在理论指导下的行动，没有理论指导的行动是盲目的实践。在实践哲学的课程改革理论看来，问题不在于课程改革有没有理论指导，因为如瑞德所言，国家对学校课程改革的干预从来都不是非理论的，它总是暗含着某种课程观和指导课程设计的理论。问题在于国家课程决定依据的是什么性质的理论，是何种理论，课程改革理论和课程改革实践应建立何种关系。在施瓦布看来，课程的理论不只一种，课程理论也存在正确和错误之分，而课程领域的危机在于习惯的、不加思考和错误的依赖理论，依据单一的、不可靠的理论[5]。基于对课程改革理论现状的批判，施瓦布和瑞德认为，在强调课程改革理论对课程改革实践的指导作用时，课程的理论和实践工作者首先要考虑的问题是“课程问题是什么性质的问题”。对课程问题性质的判断将会导致不同的解决问题的策略。因此，课程改革需要根据问题的性质来选择理论。瑞德认为，课程理论是解决课程问题的。而问题可以分为解决行动程序的理论问题和解决行动的手段和目的问题的实践问题。与理论和学术问题相比较，实践问题具有以下特征[8(需要做出决定;做决定的依据是不确定的，没有什么能够确定无疑地告诉我们应该顾及谁的利益，考虑何种依据或优先考虑何种主题;需要考虑现实状况和历史，不是从零开始;每个问题都是独特的，是特定的时空的产物;需要在竞争的目标和价值之间做出裁决，一些人因此受益，而这可能以牺牲另一些人的利益为代价;结果的不可预测性;判断实践行动的根据不在于行动本身而在于行动要达到的理想的目的。课程问题主要是一种需要通过审议和实践理性解决的不确定的实践问题。
由于存在两类不同的问题，因此存在两类不同的知识和相应的探究活动，即理论问题与理论探究，实践问题与实践探究。理论问题对应于原理思维，是在无可争议的前提和可以证明的事实基础上的逻辑推理，实践问题对应于审议思维，强调前提的可争议性、事实的不确定性和心理逻辑。理论和实践的活动在目的、对象和方法上存在区别。具体来说，理论活动的目的在于获取普遍知识，而实践活动的目的在于作出决策;理论活动的对象是一般、普遍不变的事物，它是在已经确认和公认的抽象理论体系基础上进行的，而实践活动的对象是不确定的、具有很大差异性的情景，它是在已有的实践智慧基础上进行的;理论活动的进行往往是根据一般的原理进行逻辑的推理和资料的验证，而实践活动往往没有可靠的现成的原理，它需要基于对实践情景的理解、沟通来达成共识。
从上面的分析我们可以看出，对课程改革理论知识的来源与构成，实践哲学的课程改革理论主要强调课程改革的伦理学基础。在理论与实践的关系(二)课程改革是集体的审议活课程改革作为一种伦理政治实践，其最本质的特征在于作出决定。那么，谁有权作出课程改革的决定呢?做决定的合法性和合理性依据是什么呢?由于实践哲学的课程改革理论强调课程改革实践的目的的价值冲突性和结果的不确定性，因此实践哲学的课程改革理论强调课程改革是集体的审议活动。作为一种集体的审议活动，课程改革的主体既不是政府及代表政府的技术专家，也不是教师，而是政府、学校、教师和社会公众集体审议决策的结果。施瓦布认为，这种课程改革的集体决策以学校为基础，由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，只有小组能够收集课程决定所需要的各种证据和专门知识。埃里奥特在对20世纪60年代和80年代英国的课程改革进行反思时指出，课程改革的主体不仅仅是教师，也不仅仅是国家。埃里奥特主张超越课程改革主体的二分法，建立一种建立在学校、地方政府和国家之间不断建构和再构基础上的协商的国家课程发展机制，由代表学校、地区和国家的教师、家长、雇主、雇员、政府官员，在对话中通过共享和协商他们各自对教育目标和过程的立场和观点，尝试形成留有争议空间的共识。
在强调课程改革的集体审议时，实践哲学的课程改革理论还强调把课程改革的权力逐步移交给直接面向课程改革实践结果的教师、学生和社会公众。斯滕豪斯认为，教师是课程发展的主体，教师不是课程方案和政策的被动的执行者，而是主动的实践者和反思者，“没有教师作为学校和教室实践研究者的专业发展就没有课程的发展”。受斯滕豪斯的影响，埃里奥特基于对20世纪90年代社会观察指出，在发达的社会，变革不再是长期的稳定期间的短暂的事件，而是经常的、持续不断的、难以科学预测和进行社会控制的。因此，发达的社会是一种风险社会，面对风险、不确定性和复杂性，政府对风险结果的控制能力有限。在这种情况下，应把形成社会存在条件的责任转交给直接面对风险结果的社会公众，对于什么是好的道德判断不应仅仅由政府或知识专家来决定，即使是民选的政府或具有社会权威的知识专家。
(四)课程改革是在实践理性指导下的行动
人们常说实践是在理论指导下的行动，没有理论指导的行动是盲目的实践。在实践哲学的课程改革理论看来，问题不在于课程改革有没有理论指导，因为如瑞德所言，国家对学校课程改革的干预从来都不是非理论的，它总是暗含着某种课程观和指导课程设计的理论。问题在于国家课程决定依据的是什么性质的理论，是何种理论，课程改革理论和课程改革实践应建立何种关系。在施瓦布看来，课程的理论不只一种，课程理论也存在正确和错误之分，而课程领域的危机在于习惯的、不加思考和错误的依赖理论，依据单一的、不可靠的理论[5]。基于对课程改革理论现状的批判，施瓦布和瑞德认为，在强调课程改革理论对课程改革实践的指导作用时，课程的理论和实践工作者首先要考虑的问题是“课程问题是什么性质的问题”。对课程问题性质的判断将会导致不同的解决问题的策略。因此，课程改革需要根据问题的性质来选择理论。瑞德认为，课程理论是解决课程问题的。而问题可以分为解决行动程序的理论问题和解决行动的手段和目的问题的实践问题。与理论和学术问题相比较，实践问题具有以下特征[8(需要做出决定;做决定的依据是不确定的，没有什么能够确定无疑地告诉我们应该顾及谁的利益，考虑何种依据或优先考虑何种主题;需要考虑现实状况和历史，不是从零开始;每个问题都是独特的，是特定的时空的产物;需要在竞争的目标和价值之间做出裁决，一些人因此受益，而这可能以牺牲另一些人的利益为代价;结果的不可预测性;判断实践行动的根据不在于行动本身而在于行动要达到的理想的目的。课程问题主要是一种需要通过审议和实践理性解决的不确定的实践问题。
由于存在两类不同的问题，因此存在两类不同的知识和相应的探究活动，即理论问题与理论探究，实践问题与实践探究。理论问题对应于原理思维，是在无可争议的前提和可以证明的事实基础上的逻辑推理，实践问题对应于审议思维，强调前提的可争议性、事实的不确定性和心理逻辑。理论和实践的活动在目的、对象和方法上存在区别。具体来说，理论活动的目的在于获取普遍知识，而实践活动的目的在于作出决策;理论活动的对象是一般、普遍不变的事物，它是在已经确认和公认的抽象理论体系基础上进行的，而实践活动的对象是不确定的、具有很大差异性的情景，它是在已有的实践智慧基础上进行的;理论活动的进行往往是根据一般的原理进行逻辑的推理和资料的验证，而实践活动往往没有可靠的现成的原理，它需要基于对实践情景的理解、沟通来达成共识。
从上面的分析我们可以看出，对课程改革理论知识的来源与构成，实践哲学的课程改革理论主要强调课程改革的伦理学基础。在理论与实践的关系上强调实践的优先性，强调理论对实践的意义价值的解释作用。
(五)课程决定的方式是一种审议的方式
实践哲学的课程改革理论认为，课程改革的目的在于实现课程资源配置的民主公正。那么，采取什么样的课程决策程序和课程资源分配方式才能有利于教育民主?实践哲学的课程改革理论认为，必须使课程决策建立在社会公众集体决策的基础上，使课程决策的过程成为一个集体审议的过程。施瓦布、瑞德和埃里奥特分别在对结构功能主义的技术工程模式批判的基础上提出了不同的集体审议程序。
施瓦布认为，审议的过程包括“发现-联合-运用”三个阶段，通过发现的过程了解课程发展面临的真实问题和不同的利益需求，通过联合寻求最大的共同利益，通过利用的环节使集体的决策得以实施。这三个过程不是连续的，而是交替的。
瑞德认为，在许多公共政策领域，权宜之计、程序、多数投票和权威意见已经侵占了鉴别、审议和判断的位置。这主要是因为人们更关注效率问题，从而使得解决效益问题的科学管理、效益成本分析和目标管理成为解决一切问题的方法，忽视了课程决策问题的实践审议性质。瑞德提出通过审议的方式来进行课程的决策，这种审议的方式不是通过预先指定的目标，而是通过对课程的目标进行审议，让不同的利益组在课程目标的制定过程中有充分的发言权。瑞德援引威克尔(Vicker)和施瓦布等人的观点，提出了国家课程决策和课程政策作为一种集体的决策活动须经历的五个阶段[7((pp.27-30):l)鉴别一明确问题的性质和原因，避免因匆忙对问题的性质和原因做出判断而导致解决错误的问题，而错误的.问题又会导致浪费时间、资源，超出解决能力以及付出很大的代价;2)事实判断一与问题有关的事实是什么。事实判断包括对不同的利益群体的感受、价值和信仰的判断，因此事实判断不是收集信息的程序活动，而是一种批判和整合的精神活动;3)价值判断一什么解决方案是可接受的。价值判断是对行动结果的利弊进行判断，基于道德的价值判断的结果，一些行动可能因为有不理想的负效应、昂贵和无效而被排除;4)形成被选方案——可能做什么。提供可供比较和评价的行动方案;建议一应该做什么。
埃里奥特认为，20世纪60年代以来流行的课程改革的社会工程模式存在缺点。这种缺点主要表现在：1)没有考虑社会中的人的行动和交往的复杂性;2)容易使人们把阻碍课程改革的条件归之于改革的速度太快、资源缺乏和学科知识不够的问题，并且认为这些问题可以随着时间逐步消失，而忽视了课程改革的伦理政治问题;3)容易忽视处于课程改革边缘地位的地方和学校教师的作用，把边缘的沉默看成是达成共识而不是因为共同的无权和无能为力感。基于对20世纪60年代和80年代英国两次大的课程改革的反思，埃里奥特认为，课程改革失败的经验表明，课程改革失败的原因不在于课程改革是由教师发动的，是无计划的，因而降低了教育质量标准，而是在于课程改革采取了社会工程模式。他因此倡导课程改革的社会实验模式，主张建立一种建立在学校、地方政府和国家之间不断建构和再构基础上的协商的国家课程发展机制。
(六)课程改革应就自身的目的、价值作出审议
在对课程改革活动的对象的认识上，不同于结构功能主义对课程内容和实施方法的技术程序问题的关注，实践哲学的课程改革理论转向对课程改革目标的道德合理性和政治合法性的关注。施瓦布强调对学生、教师、教材和环境四种课程要素及其相互之间的关系作出审议。这四个要素之间的关系具体包括：教师与教师之间的相互作用;教师与学生之间的相互作用;教师与教材之间的相互作用;教师与环境之间的相互作用;学生与教师之间、学生与学生之间、学生与教材之间、学生与环境之间的关系等。斯滕豪斯、埃里奥特和瑞德强调主张发挥教师、社会公众对课程改革目标的实践审议作用和道德判断作用。
实践哲学的课程改革理论要解决的是课程改革与社会民主公平的问题，这一问题反映了多元民主社会冲突的事实和整合的要求，至今仍有现实性。实践哲学的课程改革理论强调课程决策者的道德意识在促进课程改革民主中的作用，突出了改革中人的因素，突出了人的选择性和责任意识。这种课程改革的理论解释和实践方案有一定的合理性和先进性。进入20世纪90年代后，西方社会随着后工业社会或信息社会的来临，社会变化速度的急剧加快，社会变化的结果的极大不确定性，个人具有了更大的选择空间和自主性。在这种情况下，课程改革如何充分调动教师、政府和社会公众的道德责任意识，使之能根据情境变化做出恰当的课程决策，这已成为当今时代课程改革理论关注的话题。实践哲学的课程改革理论通过与亚里士多德、彼得斯和罗尔斯的伦理学思想的联系，使得课程改革研究的主题从对如何教的问题转向应教什么的问题，以及课程改革理论与实践应建立何种关系的问题。这对赫尔巴特、斯宾塞和泰勒等所开创的技术理性的课程设计研究而言，在研究的主题、理论和方法上无疑是一个重要的突破。另外，作为一种课程改革的理论，实践哲学的课程改革理论强调影响课程改革因素的复杂性和课程改革理论的特殊性，对课程改革理论与实践的关系做出了新的解释，给人以很大的启发性。正是由于实践哲学课程改革理论的时代性、先进性和启发性，实践哲学的课程改革理论处于不断发展的过程中，至今仍有影响。
实践哲学的课程改革理论也存在不足之处。这种不足主要表现在以下三方面第一，在研究的主题上片面强调课程改革与政治民主和人的发展的关系，把课程改革的政治目的、人的发展目的和经济发展的要求对立起来，这不符合当今全球化时代国家经济竞争的要求。
第二，在理论依据上，片面强调课程决策者的道德意识对课程改革的民主的作用，忽视了经济活动对课程改革的影响，因而难以解释课程改革促进社会民主的真正动力。同时，相对忽视社会结构对课程改革实践的影响和制约，表现出唯意志论的倾向。由于忽视了对课程改革实践起作用的重要的社会力量，因此使得实践哲学的课程改革理论缺乏解释力。
第三，实践哲学的课程改革理论强调影响课程改革因素的复杂性，突出了课程改革的审议模式，这有利于课程的民主化。但是，实践哲学的课程改革假想课程改革是在无权力干扰的平等主体之间所进行的集体课程决策，这在充满权力的支配甚至诱骗、欺诈的现实社会中何以可能?实践哲学的课程改革理论并没有给出可操作的方案，因而表现出理想化的特征。甚至瑞德也承认，尽管一个好的课程决定是基于对选择的需要、可能性和尺度做出的无遗漏和诚实的评价，但是这是理想的。
篇2：从实践哲学视野看综合实践活动课程的教育理论论文
从实践哲学视野看综合实践活动课程的教育理论论文
论文关键词：实践哲学 实践 综合实践活动课程
论文摘要：综合实践活动课程是一门实践性很强的课程。作为一门全新的课程，它在这几年的实施中取得了很大的成效，但也存在着不少问题。实践哲学的复兴为综合实践活动课程的发展提供了一种新的哲学范式。以实践哲学作为理论基础回归综合实践活动课程的本真，对综合实践活动提出了一些要求，有利于促进综合实践活动课程不断走向成熟。
哲学是人类把握世界的一种基本方式。实践哲学作为西方现代哲学的转向，超越了传统的形而上学和近代的理论哲学，为哲学的发展提供了一种新的思维范式。它面向人生活的整个世界，关系人的独特的存在方式，这与教育是面向人、培养人的发展的实践有着天然的内在联系，教育的改革也纷纷将实践哲学作为其理论基础。而作为本次新课程改革亮点的综合实践活动课程正是立足于学生的现实生活，并且以实践活动作为该课程实施的主要方式，努力培养学生的创新精神和实践能力，使学生成为全面发展的人。因此，从实践哲学的角度分析人的实践活动的本质，审视综合实践活动课程，必将为该课程的实施带来新的理论要求和指导。
一、实践哲学的基本观点
（一）实践哲学注重人的主体作用
实践哲学强调人在实践活动中主体作用的发挥，承认人的主体性是人进行创造性的、能够实现自己价值的实践活动的前提。这里的实践是人所特有的、趋向一定目的的活动，正如在亚里士多德实践哲学中提到的“在实践中确有某种为其自身而期求的目的，而一切其他事物都要为着它”[1]那样。
实践哲学主张从人本身的生存活动出发去理解人、人的世界以及人与世界的关系，认为实践是人的存在方式，人的存在价值只有在实践活动中才能得以彰显，实践是人的存在的本质要求。实践哲学关注的人是活生生的、鲜活的生命。也就是说，这里的“人”不只是作为实体存在的人，更为重要的是有着思维和意识的人；这里的“人”是有自主性的人，能够自觉地把自己视为主动者，把外物视为被动者[2]，自由地支配自身的一切活动，并能对自己的行为负责；这里的“人”是有能动性的人，即在行动之前会自觉地确立实践的目的，制定实践活动的计划，选择实践活动的策略、政策，用以保证未来实践活动的顺利进行；这里的“人”是有创造性的人，能够打破自然界和自身的限制，从而不断超越现实，达到理想的未来。
（二）实践哲学的本质特征是理论和实践的统一
理论和实践的统一不能被仅仅理解为理论来自实践又指导实践。实践哲学认为，理论始终要面向现实，使理论成为实践的一个环节，成为现实本身的构成要素，而不是外在的说明，从而服务于改变现实的实践运动。
首先，理论与实践在现实生活中得到统一，理论服务于实践。理论学习的目的不仅在于认识客观世界的规律性，还在于运用对客观规律的认识去能动地改造世界，指导人们的实践活动使其不断取得胜利。其次，也正是在运用理论的过程中，主体才能形成对理论更深刻的理解和熟练掌握，从而真正将学习到的理论内化为自己的思想和行为。再次，理论只有在实践中才能得到发展，即实践对理论具有反作用。随着实践的发展和认识的深入，只有将理论运用到实践中，不断接受实践的检验，错误的理论才能被发现、纠正或推翻，而正确的理论才能被证实，并获得进一步发展。
（三）实践哲学以整个生活世界为基础性对象
实践哲学把整个生活世界作为自己的出发点，肯定了人生存的基本领域――“生活世界”和人的生活实践，肯定了这个领域对人类的重要性和对人类所有理论的基础性和先在性[3]。实践哲学涉及了人类生活的基本方面，它并不指向单一的、特定的对象领域而是涉及人类自身对象化的所有领域，是人、自然、社会间相互关系、相互作用、相互渗透所形成的有机的整体，是人的整个生活世界。
首先，实践改造的自然维度,生成发展了人化自然，将自然维度引向了与人有关的生活世界，使人化的自然成为实践哲学的关注对象。其次，作为人的存在必定不是单一的个人，人与人之间、人与自然都在人能动的、有意识的实践活动中发生着各种各样的联系，每个人在改变他和其他人的关系，改变他和自然界的关系时也完成了对自己的改造。再次，人总是自觉或不自觉地按照自己的目的、意识等来改造社会客体，使社会向着人所需要的方向变化和发展，使社会成为真正人化的社会进而将社会纳入实践哲学的对象范围之内。因此，人、自然、社会的统一构成了人的整个生活世界，是实践哲学研究的基础性对象，是人的实践活动的现实基础。
（四）实践哲学以生成论的思维范式为主导
实践哲学的主导思维范式是生成论的思维范式。因为实践哲学以感性具体的实践为根基，它所追寻的根基不在生活实践之外，而是在生活实践之中。而生活世界处在生生不息的变化之中，是不确定的，因而实践也不可能是固定的、按照既定蓝图亦步亦趋的准确实施，而是一个不断生成的过程。
首先，从实践的主体来看，作为主体存在的人不是一个已经完成的人，而是不断生成的人，因为成长不是已完成的生长，人没有一个恒定的画像，人总是不停地进入生活，不停地变成一个人[4]。现实的人总处于一定的社会关系之中，人的生成发展和社会的生成发展与实践的对象化活动具有一致性。其次，从实践的过程来看，实践过程是复杂的、多变的，再加上受主客观条件的限制，人们对客观事物的科学认识，往往不能够一次性获得，客观事物的本质也有一个受实践制约的逐步显露的过程。因此在实践的发展过程中，需要根据客观规律和具体情况改变已经制定好的计划、方案，调整实施，以确保实践活动达到预期的目标和结果，也就是说人对客观事物的认识需要有一个逐步深化的过程。
二、实践哲学对综合实践活动的行动指要
（一）重视学生的主体地位
实践哲学强调人的主体作用，学生是综合实践活动课程的主体，我们要千方百计地为学生创造有利于实践的环境。要相信，只要从学生的兴趣点出发寻找课题，关心学生关心的、想了解的问题，鼓励学生深入研究，让他们在实践的过程中发现问题，解决问题，学生必定会有所收获。即便遇到困难，经历失败，学生也会从中汲取大量的经验教训，万不能因为害怕学生学不好而剥夺学生的自主权。
例如，在一次以“哭泣的水沟”为主题的综合实践活动课中，由于学校旁边有一条小河，河里总是散发着一股难闻的气味，这一现象引起了学生的关注。于是学生自己确定了活动的主题，并进行了实地考察、采访，通过查资料、师生互动、讨论质疑等方式的实践活动，学生终于找到了水沟被污染的各种原因，还自主研究制定出治理臭水沟的方案。这个案例中，学生的主体地位得到充分重视，热情也被积极地调动起来，学生的能力和素质也在活动中获得了相应的发展。当然，在整个过程中，教师的指导是必要的，但绝不能一手包揽学生的全部活动，而要充分尊重学生的主体性，真正把受教育者当做一个完整的主体看待，积极发挥学生的主体作用，让他们在实践中获得发展，并以此作为综合实践活动课程的出发点和归宿。
（二）注重学生的理论知识在现实操作中的运用
实践哲学中的理论与实践不是二元的对立，而是在实践活动中的有机统一。必须将普遍的理论具体化、个性化到现实的实践活动中，才能彰显理论的指向作用，使其服务于实践，推动人们在实践中创新；另一方面理论的科学性可以在实践中得到验证、强化和进一步发展，使主体获得更加深刻的认识和理解。
在综合实践活动的开展中教师要注意将学生所学的理论知识与现实操作结合起来。例如，某老师在组织学生开展“××景区交通污染”状况调查中，学生在制定方案计划时，本打算采用噪音测量器测量空气的污染程度，但是他们没有借到仪器，又不愿浪费钱去买一个。最后一个学生想出办法：只要准备瓶子、管子等简单的东西，然后到不同的地方装上空气，最后把装有空气的瓶子倒过来用管子输入水,哪个瓶子中的空气多即二氧化碳多,就表明那里的污染大一些[5]。这一建议正是源自学生看书获得的知识，建议被采用后，该生在活动中展示出很高的积极性。因此，综合实践活动的设计要尽量使学生已有的学科课程知识和通过课外学习获得的知识都能够在活动中得到应用、延伸、综合、重组和提升。当学生能够根据活动中的具体状况活用书本上的知识，把理论运用于解决现实生活中的困难时，他们就会获得很大的成就感和满足感，对活动表现出浓厚的'兴趣，从而使活动得以顺利进行。另一方面，学生在知识的应用过程中，体验到知识的作用，有利于提高他们对知识学习的兴趣，充分理解和掌握所学知识，进而大胆提出解决问题的新观点、新思路和新方法，并积极主动地去探索，获得对已有知识的反思能力。这会让学生真正学会学习，勇于创新。
（三）强调课程内容的改变和延伸
实践哲学的对象面向整个与人有关的生活世界。学生生活在一个由个人、社会、自然等基本要素构成的完整世界中，而且这些要素交汇融合、彼此联系，仅仅依靠书本知识的学习已经不能满足学生作为一个真正社会的人的存在的需求。因此，综合实践活动课程的内容应涉及学生生活的各个方面和领域，涵盖学生与自然、社会生活和自我的关系的基本问题，使学生在亲近自然，参与社会和与他人积极交互的过程中获得全面的发展。
综合实践活动要勇于打破教室和学校的束缚，将学校、家庭、社会和自然界融合起来。首先，活动的课程内容要亲近自然，丰富学生对人与自然关系的了解与认识，培养他们关爱自然、保护环境的情感和态度，并进一步促使其参与环境保护活动，形成初步的环境保护能力。其次，要培养学生积极主动地参与社会生活和服务社会的意识，增强他们对社会的了解与认识，增强其社会实践能力，关注学生的社会行为、态度和价值观，帮助他们形成社会责任感、劳动观和道德观等。这也要求学校要呼吁所在社区和社会各部门的积极协作，配合学生外出参观、访问、调查，争取在各地建立图书馆、博物馆等青少年活动场所。再次，要重视学生与他人或自己有意识的交互活动，培养学生人际交往的能力、合作意识和团队精神，养成负责任的生活态度。
（四）关注综合实践活动的生成性
实践哲学的思维范式是以生成论为主导的思维范式，它要求以生成和发展的眼光看待实践活动的主体、活动过程和活动结果等。
首先，学生在与实践活动的“对话”中，不断生成发展成为“新我”。综合实践活动课程打破了已有的僵化的课堂，引导学生投身于实践生活中，启发学生在具体的情境之中通过分析、思考和判断发展、锻炼自己的思维，并在多种可能性之间通过慎密的思考和负责的行为不断发展成为趋于完善的“人”，成为一个不断生长发展的能动自觉的主体。
其次，实践哲学认为实践不是固化的。综合实践活动的实施过程是复杂的，随时都可能出现让人意想不到的情况。教师要适时引发学生思考，鼓励学生创新，让学生发现新问题，生成新课题，自主完成方案、计划的修正和调整，确保活动效果的实效性。例如，某学校以“牛奶”为主题进行了系列活动的规划与实施。在教师讲解牛奶的营养、牛奶与健康的关系时，突然有一位学生问老师：“牛奶这么好，那为什么我们每天都喝牛奶，而农村的小朋友却很少喝牛奶呢？”显然这是活动过程中生发出来的问题[6]，只要教师积极地适时引导学生探究，该活动定会取得良好的效果。
再次，由于综合实践活动课程的生成性和发展性，因此，对活动结果评价也应该以发展性的评价为主，即学校和教师不应过多地关注活动的结果和活动过程中产生的作品，而应注重学生能力的获得和生命的成长。即使活动的目标没有完全实现，教师也不能盲目地否定活动的意义和价值，而应肯定活动的阶段性成果并汲取活动中的经验教训，以获得更长远的发展。
总之，实践哲学与综合实践活动课程有着一种天然的内在联系。实践哲学的复兴为综合实践活动走出困境提供了一种良好的契机，综合实践活动课程只有回归实践哲学，回归本真的实践，根植于实践才能走出困境，获得新生。
参考文献：
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[5]陈宏贞，贺方秀．开展综合实践活动要以学生为主体[j]．科技资讯，，（32）：216.
[6]顾建军．小学综合实践活动设计[m]．北京：高等教育出版社，：206.
篇3：人本主义视野中的新基础教育课程改革
人本主义视野中的新基础教育课程改革
人本主义视野中的新基础教育课程改革[摘要] 6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知，我国从此开始了新一轮基础教育课程改革。为了克服原先的课程体系受科学主义教育思潮的影响所造成的弊端，新课程改革明显地受现代人本主义教育思潮的影响，本文着重探讨了新课程改革受人本主义教育思潮的影响及其历史背景，并指出新课程改革是在科学主义教育思潮和人本主义教育思潮之间进行决择与整合的结果
[关键词] 基础教育 课程改革 人本主义教育 科学主义教育
206月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知。我国从此开始了新一轮基础教育课程改革。国家重新制定了各科课程标准，编写审定了各科实验教材。新课程改革是实施素质教育的突破口，是整个基础教育改革的核心内容。新课程改革主要是针对目前我国中小学课程的某些弊端以及社会发展对课程提出的新的需要而进行的，同时主要发达国家在世纪之交开展的基础教育课程改革也为规划我国基础教育课程改革提供了一种广泛的参照背景。本文试图探讨现代人本主义教育思潮对我国新课程改革的影响。
一、现代人本主义教育思潮的主要观点
现代人本主义教育思潮是与科学主义教育思潮相对立的现代西方教育哲学。始于20世纪50年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到了20世纪70年代已经受到多方面的责难与批评。发达国家对教育改革的大量投入并未产生预期的结果，相反，功利化、理智化和机械化的教育实践却带来了一系列严重的问题：学生厌学、青少年犯罪、道德水准下降、学生运动等，以致于人们把20世纪60年代下半叶称之为“多事之秋”。从学校内部来看，20世纪60年代的学科结构运动过分强调了知识的逻辑结构，而忽视了学生的心理结构；过分艰深、以学科为中心的课程导致学生学习兴趣普遍低落，学业水准难以达到预期的目标。这些问题使人们对学校教育产生不满和愤懑，以人本主义为方法论基础和价值标准的现代人本主义教育思潮，在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，极大地影响了当代各国的教育改革。现代人本主义教育思潮的思想和改革主张有如下一些方面：
第一、以人为本的 教育观。教育是以人为对象的活动，其实施者也是人，因而，以人为中心是教育的应有之义，教育应该定位到人的发展上来。无论是教育目的还是教育过程，都应该把人作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培养。
第二、教育的目的就在于培养人的智慧，发扬人性，完善人，促进人的潜能得到充分发展和自我实现，促进完满人性（指积极内容的充实）和完整人格（指知、情、意的全域发展，是一种整体人性观）的形成。教育应该教学生如何做人，教学生积极的生活态度，以及如何去发挥生命的价值，帮助每个人聪明地、愉快地活着。
第三、教学的目标不仅是获得认知的改善，更重要的是三个领域的协调前进，即健康与安全领域??指导学生遵守健康与安全的规则，因为健全的精神寓于健康的身体；学习领域??帮助学生挖掘自己的潜力，学会思考和推论；成长和成熟领域??帮助学生适应社会生活，与他人正确交往，并获得良好的自我意识。
第四、课程的中心应该从知识、学问转到人生、人性，即人性中心课程。教育内容已不限于人文学科，而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面（人际关系、生活情境、校园活动等），涉及到宗教教育、艺术教育、道德教育、情感教育等许多领域。
第五、强调以情意为基础开发学生的潜能。与传统教育注重学生认知发展不同，人本主义教育特别提出了情意的教育。它认为情感和意志既是人们精神生活的基础，也是人们精神发展的核心要素。不仅如此，就是认知目标的达成，也有赖于学生情感和意志的高度发展。
二、新基础教育课程改革中的人本主义教育的价值意蕴
本文以《基础教育课程改革纲要（试行）》为基础分析现代人本主义教育思潮对新课程改革的影响。
（一） 培养目标
19世纪末20世纪初以来，学校教育深受科学主义教育思潮的影响，学校教育以培养学生学会学习、学会生存为目标，专注于人的理性的发展，把教育目的定位于为社会现实的政治经济服务、为个人的谋生找工作做准备，而忘记了教育的终极目的??人格完善。它并没有把学生当作人来培养，而是当作“工具”、当作“人力”来“生产”。与此相联系，现代教育在增加它的长度（终身教育、继续教育）和广度（大教育、泛教育）的同时，却在丧失它的“深度”（对人生的关怀、对人性的提升）。现代教育由于缺乏一种以人为出发点和最终目的的教育理念，由于对人作了片面的理解，导致人文精神在教育中被荒废，导致教育人文意义与价值的失落。
新课程的培养目标提出要培养“具有科学和人文素养，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。从培养目标可以看出，教育不但关注人的文化素养，而且关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式，考虑到了人的各方面的需要，培养完整的人格。由此反映出新课程背后的教育理念是把教育定位在人的发展上，把人作为教育的出发点和归宿，发扬人性，完善人。这正是现代人本主义教育的以人为本的教育观。健壮的体魄属于健康领域，良好的心理素质、健康的审美情趣和生活方式属于成长和成熟领域，这两个领域与学习领域协调前进，这是人本主义教学的目标。
(二)综合实践活动
《 基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。现行的分科主义课程体系是18世纪启蒙运动以来的产物，它追求“工具理性”，把人与生活于其中的世界割裂开来，倡导对世界的有效控制；它把学科文化强化为“精英文化”，并将之与“大众文化”割裂开来，这实际上是强化了少数人的利益，尽管它以“价值中立”的姿态出现；但它最终导致学生人格的“片断化”，因为它使各学科彼此隔绝地向学生的心灵“浇铸”。
具体到我国的现行课程体系来说，存在着如下缺陷：第一，它基于原子论、机械论的视野认识个人、社会和自然的关系，忽视了世界的整体性，也把原本内在统一的科学、艺术和道德割裂开来；第二，它以谙熟学科知识和训练技能为宗旨，忽视了学生个性的健全发展；第三，它过多倚重了接受学习方式，忽视发现、探究学习在人的发展中的价值；第四、它把学习理解为在封闭的书本上和禁锢在屋子里的过程，忽视了人的社会经验的获得和实践能力的形成。
当时代要求人与其生活的世界和谐共生的时候，当时代要求学科文化向生活世界回归并与“大众文化”融合的时候，当时代要求人格整体发展的时候，课程的综合化就成为必然。新课程改革提出了一种新的课程形态??综合实践活动，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。这使得儿童的生活世界进入课程领域成为可能，长期以来学生一直在学校学习“知识世界的回顾”和“成人社会的适应”的局面将得以一定程度上的改变。综合实践活动课程是基于学生直接经验、密切联系学生自身生活与社会生活的一种课程形态、其主旨在于使学生获得丰富的经验和真切的体验，形成对自然、社会和自我的整体认识与责任感、形成较强的实践能力和创新意识、以及养成合作、分享、进取等个性品质。
综合实践活动课要改变“知识世界回顾”的局面，让学生密切联系自身生活和社会生活，获得真切的体验。这正是对学问中心课程的批判。因为这种以布鲁纳理论为基础的“学问中心课程”使学生非人性化，妨碍了“完整人格”的实现。而教师通过综合实践活动课，不仅传授知识、技术，更重要的是通过让学生的生活世界进入课程领域，让学生走向社会生活，为学生人格成长提供帮助。这正是从知识、学问为中心转到以人生、人性为中心的人性中心课程观固有的教学目标。
(三)课程内容
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能”。课程内容的繁琐、艰深适用于专家型人才的培养，但却不适应于普通人才的培养。这种课程内容是定位于为社会经济发展而培养专家型人才而不是定位于为人的'完善、发展，为弘扬人性服务的。必须改变这种功利性的定位目标，而把人的潜能的充分发展作为教育的出发点和归宿，这就必须降低课程的难度，减轻学生的课业负担，使学生有充足的时间开展其他有益于身心发展的活动，使人性得到提升。内容陈旧的课程脱离学生的实际，不利于学生的成长，教材的编写应关注学生的学习兴趣和经验，从学生的生活经验出发，有利于为学生人格的解放与发展提供经验。这也是现代人本主义教育所追求的目标。
(四)教学过程
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。教师在教学过程中，要注重培养学生的独立性和自主性，促使学生主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。科学主义教育思潮认为教学过程是一种认知活动过程，包括知识授受、科学研究和问题发现，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法和规则。而现代人本主义教育思潮所注重的人格培养、情意完善以及陶冶原则都被置于无关紧要的位置”。新课程改革纲要认为教学过程不但是一个“知”发展的过程，更强调也是一个“情、意”发展的过程，它认为教学过程不仅仅是传授知识的过程，也是学生生命活动的过程，更是开启智慧与觉悟的过程，蕴涵了丰富的人文意义。它把教学过程看作主要是一种情意发展的过程，不强调知识体系的传播，而注意情感充实、情意加深和兴趣的培养，强调直觉、意志等非理性因素和心理状态在教学过程中的作用。
新课程改革方案中的“社区服务与社会实践”课的开设正是上述现代人本主义教育思想的体现。“社区服务和社会实践”是指学生在教师的指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。这一课程可以帮助学生认识到帮助他人、贡献社会的体验不仅仅是一个抽象的概念，而且是一个自己完全能达到的活生生的过程，可以使学生在与那些由于他们的帮助而从中获益的人的接触中，使他们懂得正在从事的是有价值的活动，并从中获得深远意义的体验、感受和满足。这些认识能力、情感、态度和价值观在人生发展中是极为重要的。可见这一学习领域最具转折性意义的追求和理念之一，就是明确反对传统的以知识为中心的教学，将学生情感、体验的获得与态度价值观的养成特别是社会责任感的培养提到课程改革的最高目标层面。
（五）学生的学习方式
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。这种单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂中推进的一个障碍。实际上，一部分学生通过了考试，甚至成绩优良，但并没有完全具备我国教育目的所要求的和21世纪公民所需要的素质。在一些学生中间，死记硬背的学习方式盛行，解决实际问题的能力低下，创新意识不足。他们很少对现实情境提出自己的问题。在教育过程中出现一种课程的表面达成现象。这种现象的表现是：学生虽然通过了考试，甚至成绩良好，但并没有形成我们所期望的素质；表面上教学任务完成了，实际上课程要求并未达成。这种现象，造就了大量的“高分低能”的学生。显然，这种情况不利于学生真正的发展。因此，改变学生这种被动、单一的学习方式是课程改革中一个迫切的任务。
“研究性学习”课程正是为了克服上述弊端而设置的。它正是要改变陈旧的学习方式，改变“以课程为中心、以教师为中心和以课本为中心”的现状，以培养学生的创新意识、创造能力和实践能力为主要目的，使学生能够成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者，能够不唯书、不唯上，能够用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达，能够成为一个独特的自我，幸福而美好地生活着。“研究性学习”尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生的充分发展创造空间。因此洋溢着浓郁的人文精神、体现着鲜明的时代特色。
（六）课程评价
从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管我们许多人都会说“评价”二字，但是，看看我们中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。
发端于20世纪初的现代课程评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，因此从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标志。对科学的盲目崇拜，使人觉得量化就是客观、科学、严格的代名词。以标准化为特征的测验在传统评价中占有主导性的地位，其思想背景同样是20世纪初的提高工业效率运动以及作为时代精神的科技理性。在这种理念下，课程与教学要求教师按图索骥地把预先选定的知识教给
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学生，其效果如何要由测验来确定。而测验由于受科技理性的支配，追求的是试题的客观性与成绩的量化。这种测验完全脱离了知识应用的具体情境，师生的主体性、创造性由此被湮灭。对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字。而且传统的教学评价有一个基本假说，即只有极个别的学生学习优秀，而大多数学生都属于中常。为此，评价就要把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得较低成绩。这样，评价无形之中变为一种甄别过程。而在这一过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生成了失败者，成了上述假设的殉葬品。
鉴于课程评价体系的上述弊端，新课程改革纲要明确指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。发展性评价不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生多方面的需求和潜能，特别强调教学互动中主体情感、态度、价值观的重要影响，评价内容实现多元化，关注学生“知、情、意”的全面发展，实现全人教育。可见，发展性课程评价体系体现了以人为本的思想，着力建构个体的发展。它关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身的价值。
三、新课程改革受现代人本主义教育思潮影响的历史背景
1949年以后，中国按照苏联模式改造和重建了教育，经过40多年的发展变革，形成了自己独特的面貌和品性。其特征之一，是它所体现的强烈的功利主义价值，以及科学主义的取向。以迅速实现工业化和发展科技为目标，新中国的教育被纳入直接为经济建设服务的轨道。对于一个贫穷落后的发展中国家，强调教育作为人力资源的开发对经济振兴所具有的国家功利主义价值，无疑是必要与合理的。然而，在发展功利主义的科学教育的同时，未注重保持教育的人文价值和人文内涵，未重视普及教育和普通教育、以及人格养成、个性发展、思想文化和艺术的发展等非功利性的教育价值，导致了教育的失衡和异化。科学教育获得了飞速的发展，并在教育系统中获得了至尊地位。中国教育界出现了明显的“重理轻文”的倾向。这种倾向在基础教育的学科和课程结构中有明显的表现。一项调查显示，各国小学的教学计划中，理科课程约占1/3。我国目前的五年制小学的数学、自然、地理等课程占总学时的31%；初、高中理科课程占总学时的37.5%，均超过这一比例较高的东欧国家的上限。在教学过程中，与之相应的是主要从数理化等理科教学中形成的传统的教育方法，它被称为“理性教学模式”。这种模式偏重于智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性和理论性，而较忽视个性的充分发挥；通过严格而激烈的竞争保持较高的学习质量。
1977年恢复高考之后，在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，在基础教育阶段采取了一些有违教育规律、十分有害的做法。普通高中的文理分科加剧了青少年在知识结构和人格养成上的片面失衡。“唯理性教学模式”现在已渗透到中学的语文教学中??加重语法、逻辑、修辞等“理性”的内容，对起承转合、前后呼应等写作法“技术”的训练，使语文课也日渐成为一种抽象思维和技巧的训练，而它是以磨灭学生的真情实感和语文课的人文性为代价的。我国中小学教材的难度偏深，高于发达国家一、两个年级，已经众所周知，但近些年来，我们仍在不断加深教材难度。调查显示，由于中小学教育的教学要求偏高、偏难、偏深，致使部分学生丧失信心而失学，被认为是中小学生辍学流失的重要原因之一。与人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的比例达30%，有的地区高达60%。至于一些重点学校为争取优秀生源而一手制造的“奥校热”更人为地加剧了这种失衡。
近几年来，我国在人口、资源、环境生态、教育、社会文明、道德风尚等方面都暴露出严重的问题，技术主义、短期行为的盛行，有许多复杂的原因。其在教育上的原因，就是长期以来缺乏人文内涵的教育，致使许多受教育者“只有技术，没有文化”，缺乏社会理想和人文关怀，知识结构片面狭窄，对本专业以外更为重要的社会、伦理、环境生态、文化教育等问题缺乏应有的知识和重视。在现代社会中，一方面科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，新世纪我国现代化建设面临更为伟大、更为艰巨的任务，迫切需要基础教育加快全面推进素质教育的步伐，努力培养具有创新精神和实践能力的有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的一代新人，为提高国民整体素质发挥应有的作用和优势；另一方面，基础教育的质量、推进素质教育的进展和成效同21世纪经济社会发展的要求相比还存在着明显的差距，作为此次基础教育改革核心内容的课程改革集中体现了现代教育思想和教育观念。课程改革的目标是围绕着人的培养目标来设计和确定的。为了克服传统教育受科学主义教育思潮影响所带来的严重弊端，这次新课程改革不可避免地会受到现代人本主义教育思潮的极大影响。
四、新基础教育课程改革是在现代人本主义教育思潮和科学主义教育思潮之间进行决择与整合的结果教育既有经济价值，也有非经济价值；既有科学价值，也有人文价值；既有长远价值，也有短期价值。每种价值都只是教育满足社会及个人不同教育需求的属性。人文价值和科学价值是人类世界的两种基本的价值尺度，代表着人类发展的两极，两者之间不存在孰高孰低的问题。所以与其问我国教育改革应采取科学主义价值取向还是采取人文主义价值取向，毋宁问如何在教育的科学价值与人文价值之间进行决择与整合。而这一问题的答案似乎不言自明，即两个方面都缺一不可。然而，实际情形却并非如此，人类在解决这类矛盾时往往显得顾此失彼。
科学主义教育的兴起满足了社会生产发展的需要。它的理论是建立在科学推动生产日新月异飞速发展的事实的基础之上的。科学主义教育把科学知识转化为生产力是适应生产力发展本性的，它推动了社会生产的发展，符合时代的需要。然而，科学主义教育的片面性、极端化也造成了许多不容乐观的遗憾，它过度强调认识自然、征服自然、造成了人与自然之间的对立，从而导致了环境污染、生态失衡、资源短缺等问题；对科学力量的盲目崇拜，单一追求科学知识与技能，追求教育教学方法甚至教育研究方法纯粹科学化，认识不到人的复杂性不能仅靠量化指标把握，忽略人的精神需要等做法，则造成了人的精神家园的失落、道德滑坡、人与人之间关系冷漠等问题。导致现代社会出现了科学进步与人文失落同时并存的不和谐局面。种种问题使人们意识到，科学的飞跃，经济的发展固然是必需的，然而，这并不应该以破坏人与自然和谐关系为代价，更不应该以牺牲的人们意志、情感、价值追求为代价。人们的理想是自然、社会、人各方面都得到长足进步的共同发展。这正是新课程改革中人文主义倾向更加突出的原因，即为了矫正科学主义对教育所带来的严重弊端。
人本主义教育对人的培养功不可没，然而，由于其内容偏于追求内在修养的“善”，缺乏追求客观世界真相的“真”。因此，它促进社会经济发展的经济功能是很微薄的。正是这一弱点给人文主义教育带来了危机。中国近代史表明，“仁义礼智信”、“温良恭俭让”阻止不了西方列强的入侵，科技落户就要被动挨打。今天，在和平发展的气氛里，经济任务仍然是各国的主要任务，它关系到各国在即将形成的新的世界经济、政治秩序中的位置；发展经济必须依靠科技，而且随着社会大生产的发展，科技在生产中的含量越来越大，劳动者必须不断提高科技水平才能参与生产。因此，人本主义教育的缺乏科技内容的片面性是不适合社会历史发展趋势的。另外，人本主义教育在批判科学主义教育的时候，却走到了另一个极端。在教育目标上，过分夸大了教育的个人功能，忽视了教育本身应承担的社会职责。在教育内容上，由反对科技至上走到轻视系统学习科学知识的必要性。这对教育的发展是不利的。
科学主义教育和人本主义教育的整合是由于双方本身的局限性和彼此的互补性决定的，也是现代教育培养知、情、意全面发展的人的要求，而且也是由现代化的物质文明和精神文明协调共进的过程所决定的。我们既要追求科技的长足发展，又要注重善善教化、人格陶冶的重要意义。这一点在新基础教育课程改革的培养目标中体现得最为明显：“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。科学主义教育和人本主义教育进行整合，有两个基本要点：一是在价值取向上，科学教育要定向于人；二是在课程上，开设沟通科学与人文的有关课程。20世纪60、70年代，美国开始兴起的关于“技术、社会与价值”、“信息、价值与社会”、“科学、技术与社会（STS）”的综合研究与教育，实际上就是这种结合的有效尝试。这对我国的基础教育课程改革也有积极的启发意义。
参考文献
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篇4：人本主义视野中的新基础教育课程改革
人本主义视野中的新基础教育课程改革
人本主义视野中的新基础教育课程改革[摘要] 2001年6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知，我国从此开始了新一轮基础教育课程改革。为了克服原先的课程体系受科学主义教育思潮的影响所造成的弊端，新课程改革明显地受现代人本主义教育思潮的影响，本文着重探讨了新课程改革受人本主义教育思潮的影响及其历史背景，并指出新课程改革是在科学主义教育思潮和人本主义教育思潮之间进行决择与整合的结果
[关键词] 基础教育 课程改革 人本主义教育 科学主义教育
2001年6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知。我国从此开始了新一轮基础教育课程改革。国家重新制定了各科课程标准，编写审定了各科实验教材。新课程改革是实施素质教育的'突破口，是整个基础教育改革的核心内容。新课程改革主要是针对目前我国中小学课程的某些弊端以及社会发展对课程提出的新的需要而进行的，同时主要发达国家在世纪之交开展的基础教育课程改革也为规划我国基础教育课程改革提供了一种广泛的参照背景。本文试图探讨现代人本主义教育思潮对我国新课程改革的影响。
一、现代人本主义教育思潮的主要观点
现代人本主义教育思潮是与科学主义教育思潮相对立的现代西方教育哲学。始于20世纪50年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到了20世纪70年代已经受到多方面的责难与批评。发达国家对教育改革的大量投入并未产生预期的结果，相反，功利化、理智化和机械化的教育实践却带来了一系列严重的问题：学生厌学、青少年犯罪、道德水准下降、学生运动等，以致于人们把20世纪60年代下半叶称之为“多事之秋”。从学校内部来看，20世纪60年代的学科结构运动过分强调了知识的逻辑结构，而忽视了学生的心理结构；过分艰深、以学科为中心的课程导致学生学习兴趣普遍低落，学业水准难以达到预期的目标。这些问题使人们对学校教育产生不满和愤懑，以人本主义为方法论基础和价值标准的现代人本主义教育思潮，在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，极大地影响了当代各国的教育改革。现代人本主义教育（www.xfhttp.co
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篇5：实践哲学视野中的经济学与经济哲学
实践哲学视野中的经济学与经济哲学
经济哲学是经济学与哲学的交叉学科,实践哲学与经济哲学具有本质联系,马克思第一次使经济学有了哲学的含义,使经济哲学深入到哲学的基础中.经济哲学对人的本质的一个特殊方面作出独特的.探讨,统一了规范性与描述性,超出了政治经济学的范畴.经济学本身的发展代表了哲学向实践、文化和生活世界的转型.经济哲学的产生也来自于现实问题的要求.
作 者：赵海峰 作者单位：黑龙江大学,哲学与公共管理学院,黑龙江,哈尔滨,150080 刊 名：北方论丛 PKU英文刊名：THE NORTHERN FORUM 年，卷(期)： “”(2) 分类号：B089 关键词：实践哲学 经济哲学 经济学 哲学范式转型篇6：试析交往行为理论视野中的课程实施的论文
试析交往行为理论视野中的课程实施的论文
论文摘要：课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。以交往行为理论为基础来考察课程实施，课程实施是师生和课程设计者理解互动的过程，是教师和学生之间真诚对话和经验共享的过程。从交往的角度解释课程实施，更有利于教育教学目标的达成。
论文关键词：交往理论；课程实施；对话
一对目前课程实施观的分析
课程实施是课程汁划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。对于课程实施实质的理解却存在着不同的观点，其中关于课程实施观点的分类，美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的观点分为三种：忠实观、相互适应观、课程创生观。
首先，课程实施的忠实观认为，课程实施过程即是课程实施者忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。这两者的吻合程度越商就说明课程的实施越有效。反之，就会得到相反的结论。在忠实观看来，“课程实施”的涵义则是指教师将这些确定的由课程专家设计好的课程计划或课程方案等具体的东两在实践中落实的过程。可见，忠实观视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权，处于被动的地位。毫无疑问，教师只是充当课程专家所制定的课程变革’划的忠实执行者的角色。显然，教师和学生的能动性、创造性和主体性被压制了，师生的价值无法得到体现。同样，课程实施的效果与专家预期的相差甚远。
为了克服上述这些缺陷，20世纪70年代中期美国课程学者伯曼和麦克劳林最先提出了“相互适应”的理念。这种观点是将课程实施看作一个持续的动态过程，课程实施过程是课程的设计者和课程的执行者共同在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面进行调整、改变与适应的过程。在卡日互适应观看来，课程实施过程中“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是需要的。因为“课程实施”决不是课程汁划在课程实践中的简单执行，它应当包括在实施过程中课程汁划在u标和方法上的调整，突施者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。相互适应观倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。为了使预定课适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变。无疑，教师的主体性得以突显，他们是主动的、积极的执行者。但是，它忽视了学生的存在，湮没了学生作为独立个体的“自我”意识。同时，这也是“工具一技术”理性在课程实施中的反映，它忽视～人”的存在，把学生当作了有效实现社会目的的得力工具，学生的主体性虚置。
最后，课程刨生观强调，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验。它关注师生共同建构课程，认为师生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者，成为建构积极的教育经验的主体。他们可以根据实际情况来确立课程目标和内容。在课程创生观看来，已经设计好的课程变革计划仅仅是教师和学生进行再造的材料，是…种课程资源，师生借助于这种资源不断变化和发展。显然，相对于前两种价值观，这是一种新的课程观。课程创生观更注重师生的主动性、能动性和创造性的充分发挥。它使师生的主体性得以解放，个性得以张扬，价值得以体现。教师和学生都是课程的主体，并能根据具体情境的需要创造自己的课程。然而，这种课程实施观要求教师具有课程专家的水平，可是就目前我国的师资水平而言，它的推广性受到了限制。只有引入交往性的课程实施观，方能对以这些缺陷进行补救。
二交往视野中的课程实施
当前在课程实施过程中，于圆于二元论的世界观和工具理性的价值观，课程与学生一直彼认为是分离的两极，课程是客观的，课程主体缺失，创造性、价值、意义等对学生的生活非常重要的东西，从未名正青顺地纳入过课程的视野中，更不呵能成为课程的核心。由于受制于书本客观知识，缺乏诚实有效的交往，主体性被虚置，导致学生人格的不健全发展。这样的课程观给学生的发展带来严重的负面影响，是急需批判的。笔者认为，近年来影响广‘泛的“交往行为”理论能给予我扁示哈贝马斯把人类的社会行为分为四种，即目的性行为、规范删节的行为、戏剧行为、交往行为。目的行为是指行为者通过选择一定的有效手段、并以适当的方式运用这手段从而实现某种目的的行为，规范调节的行为是社会集团的成员以遵循共同的价值规范为观念的行为，戏剧行为是行为者通过或多或少地表现自已的主观性，从而在公众中形成一定的关于他本人的观点和印象的行为，而交往行为指的是至少两个以上的具有语言能力和行动能力的主体之间通过符号协调的互动所达成的相互理解和一致的行为。与前三种行为不同，交往行为的旨趣在于通过主体间语言的交流，求得相互理解、共同合作，以实现主体生活的意义和生命的价值。依据这一理论，课程实施应该以价值理性的追求为重心。
由此可见，从交往行为理论的视角对当前新课程的实施过程进行审视，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，是专家、教师和学生相互问的对话、理解。在相互理解的过程中分享彼此的经验和智慧，不断形成新的意义、达成新的共识，并最终在新的理解的基础上，不断修改、充实，形成新的课程知识和意义。课程实施的过程应该是一个共享的过程，参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，课程专家、教师、学生的主体性都获得尊重与提升，从课程的互动过程中丰富自身的价值。具体而言：
1．课程实施是师生与课程设计者理解互动的'过程。
课程实施的过程是师生和课程设计者之间相互理解和互动的过程，师生对课程的理解正是通过其与课程设计者的分享、合作、交流、沟通而获得的。课程实施交往的内涵决定了课程编制应该是一个共享的过程，师生和课程专家之间不以任何一方为中心，不以使其中一方牺牲自己为代价，而是双方基于尊重的前提，在活动中相互倾听、相互理解、相互走进。
当前我国正在进行的“自下而上”的校本课程开发模式反映了这一趋势。在这一模式中，各方能够积极沟通，充分交流信息，能就某一问题进行深入探讨，努力达成相互理解和一致。尤其是学生和教师获得了对课程决策和编制的发表意见的机会，这样使课程整合进实际的教学活动，为师生的交往提供真实的基础，为学生的有意义的发展提供帮助。这种模式彰显了课程实施过程中的主体价值，它要求课程专家应深入第…线，进行全方位互动，打破了使学生和教师受制于外在的课程的僵局。毫无疑问，以交往性为基础的课程实施，宏扬厂学生个体的价值，让学生在与他人的交往中形成自我，获得真正意义的发展。
2．课程实施是教师和学生间真诚对话和交往的过程。
需要指出的是，在以前的课程实施过程中，师生往往都是处在一种二元对立的关系下，师生双方的交往都是建立在“占有”的基础之上的，教师为了“教”而“占有”学生，把支离破碎的学科知识强行灌输到学生这一容器中去。学生为了“学”而“占有”教师，把教师看作自己获取知识的工具和手段。在这样的师生关系下，师生在课程实施过程中无法展开对话和交往，从而无法形成自我。
从交往行为理论的角度来看，课程实施应该是师生间真诚对话和交往的过程。在课堂教学中，师生通过对话，共同探讨澡程文本，并建构其自身不同的理解，最终形成新的意义。在这～过程中，以价值理性的追寻为目的，师生就能从其中获得自我，对自己的需要与价值有清醒的认识和体验。师生的对话和交往是在民主、自由、平等的氛围中实现的，是建立在双方互相尊重、信任和平等的基础，是师生作为平等的主体之间的坦诚相见。这意味着师生应该以尊重、信任、包容、共享的关系相处，互相理解、互相承认、互相支持。他们彼此要以平等的身份交往，自由地表达不同的思想和观点，并彼此欣赏着对方、吸纳着对方的经验和智慧，丰富自身主体的价值。师生对话和交往的过程同样是创造的过程，创造寓于对话之中。
篇7：交往行为理论视野中的课程实施论文
论文摘要：课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。以交往行为理论为基础来考察课程实施，课程实施是师生和课程设计者理解互动的过程，是教师和学生之间真诚对话和经验共享的过程。从交往的角度解释课程实施，更有利于教育教学目标的达成。
论文关键词：交往理论；课程实施；对话
一对目前课程实施观的分析
课程实施是课程汁划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。对于课程实施实质的理解却存在着不同的观点，其中关于课程实施观点的分类，美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的观点分为三种：忠实观、相互适应观、课程创生观。
首先，课程实施的忠实观认为，课程实施过程即是课程实施者忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。这两者的吻合程度越商就说明课程的实施越有效。反之，就会得到相反的结论。在忠实观看来，“课程实施”的涵义则是指教师将这些确定的由课程专家设计好的课程计划或课程方案等具体的东两在实践中落实的过程。可见，忠实观视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权，处于被动的地位。毫无疑问，教师只是充当课程专家所制定的课程变革’划的忠实执行者的角色。显然，教师和学生的能动性、创造性和主体性被压制了，师生的价值无法得到体现。同样，课程实施的效果与专家预期的相差甚远。
为了克服上述这些缺陷，20世纪70年代中期美国课程学者伯曼和麦克劳林最先提出了“相互适应”的理念。这种观点是将课程实施看作一个持续的动态过程，课程实施过程是课程的设计者和课程的执行者共同在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面进行调整、改变与适应的过程。在卡日互适应观看来，课程实施过程中“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是需要的。因为“课程实施”决不是课程汁划在课程实践中的简单执行，它应当包括在实施过程中课程汁划在U标和方法上的调整，突施者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。相互适应观倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。为了使预定课适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变。无疑，教师的主体性得以突显，他们是主动的、积极的执行者。但是，它忽视了学生的存在，湮没了学生作为独立个体的“自我”意识。同时，这也是“工具一技术”理性在课程实施中的反映，它忽视～人”的存在，把学生当作了有效实现社会目的的得力工具，学生的主体性虚置。
最后，课程刨生观强调，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验。它关注师生共同建构课程，认为师生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者，成为建构积极的教育经验的主体。他们可以根据实际情况来确立课程目标和内容。在课程创生观看来，已经设计好的课程变革计划仅仅是教师和学生进行再造的材料，是…种课程资源，师生借助于这种资源不断变化和发展。显然，相对于前两种价值观，这是一种新的课程观。课程创生观更注重师生的主动性、能动性和创造性的充分发挥。它使师生的主体性得以解放，个性得以张扬，价值得以体现。教师和学生都是课程的主体，并能根据具体情境的需要创造自己的课程。然而，这种课程实施观要求教师具有课程专家的水平，可是就目前我国的师资水平而言，它的推广性受到了限制。只有引入交往性的课程实施观，方能对以这些缺陷进行补救。
篇8：交往行为理论视野中的课程实施论文
当前在课程实施过程中，于圆于二元论的世界观和工具理性的价值观，课程与学生一直彼认为是分离的两极，课程是客观的，课程主体缺失，创造性、价值、意义等对学生的生活非常重要的东西，从未名正青顺地纳入过课程的视野中，更不呵能成为课程的核心。由于受制于书本客观知识，缺乏诚实有效的交往，主体性被虚置，导致学生人格的不健全发展。这样的课程观给学生的发展带来严重的负面影响，是急需批判的。笔者认为，近年来影响广‘泛的“交往行为”理论能给予我扁示哈贝马斯把人类的社会行为分为四种，即目的性行为、规范删节的行为、戏剧行为、交往行为。目的行为是指行为者通过选择一定的有效手段、并以适当的方式运用这手段从而实现某种目的的行为，规范调节的行为是社会集团的成员以遵循共同的价值规范为观念的行为，戏剧行为是行为者通过或多或少地表现自已的主观性，从而在公众中形成一定的关于他本人的观点和印象的行为，而交往行为指的是至少两个以上的具有语言能力和行动能力的主体之间通过符号协调的互动所达成的相互理解和一致的行为。
与前三种行为不同，交往行为的旨趣在于通过主体间语言的交流，求得相互理解、共同合作，以实现主体生活的意义和生命的价值。依据这一理论，课程实施应该以价值理性的追求为重心。 由此可见，从交往行为理论的视角对当前新课程的实施过程进行审视，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，是专家、教师和学生相互问的对话、理解。在相互理解的过程中分享彼此的经验和智慧，不断形成新的意义、达成新的共识，并最终在新的理解的基础上，不断修改、充实，形成新的课程知识和意义。课程实施的过程应该是一个共享的过程，参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，课程专家、教师、学生的主体性都获得尊重与提升，从课程的互动过程中丰富自身的价值。具体而言：
1．课程实施是师生与课程设计者理解互动的过程。
课程实施的过程是师生和课程设计者之间相互理解和互动的过程，师生对课程的理解正是通过其与课程设计者的分享、合作、交流、沟通而获得的。课程实施交往的内涵决定了课程编制应该是一个共享的过程，师生和课程专家之间不以任何一方为中心，不以使其中一方牺牲自己为代价，而是双方基于尊重的前提，在活动中相互倾听、相互理解、相互走进。
当前我国正在进行的“自下而上”的校本课程开发模式反映了这一趋势。在这一模式中，各方能够积极沟通，充分交流信息，能就某一问题进行深入探讨，努力达成相互理解和一致。尤其是学生和教师获得了对课程决策和编制的发表意见的机会，这样使课程整合进实际的'教学活动，为师生的交往提供真实的基础，为学生的有意义的发展提供帮助。这种模式彰显了课程实施过程中的主体价值，它要求课程专家应深入第…线，进行全方位互动，打破了使学生和教师受制于外在的课程的僵局。毫无疑问，以交往性为基础的课程实施，宏扬厂学生个体的价值，让学生在与他人的交往中形成自我，获得真正意义的发展。
2．课程实施是教师和学生间真诚对话和交往的过程。
需要指出的是，在以前的课程实施过程中，师生往往都是处在一种二元对立的关系下，师生双方的交往都是建立在“占有”的基础之上的，教师为了“教”而“占有”学生，把支离破碎的学科知识强行灌输到学生这一容器中去。学生为了“学”而“占有”教师，把教师看作自己获取知识的工具和手段。在这样的师生关系下，师生在课程实施过程中无法展开对话和交往，从而无法形成自我。
从交往行为理论的角度来看，课程实施应该是师生间真诚对话和交往的过程。在课堂教学中，师生通过对话，共同探讨澡程文本，并建构其自身不同的理解，最终形成新的意义。在这～过程中，以价值理性的追寻为目的，师生就能从其中获得自我，对自己的需要与价值有清醒的认识和体验。师生的对话和交往是在民主、自由、平等的氛围中实现的，是建立在双方互相尊重、信任和平等的基础，是师生作为平等的主体之间的坦诚相见。这意味着师生应该以尊重、信任、包容、共享的关系相处，互相理解、互相承认、互相支持。他们彼此要以平等的身份交往，自由地表达不同的思想和观点，并彼此欣赏着对方、吸纳着对方的经验和智慧，丰富自身主体的价值。师生对话和交往的过程同样是创造的过程，创造寓于对话之中。
篇9：科学哲学实践视野中的学科交叉论文
科学哲学实践视野中的学科交叉论文
摘 要：对学科交叉理解上的局限与理论优位的科学哲学有关。科学哲学的实践视野丰富了学科交叉样式：理论、仪器、实验、技术、文化等等之间不同的组合交叉。边界对象和标准化整合不仅意味着学科交叉的必然性而且提示我们考虑科学研究结果在另一相关学科的可接纳性。人介入研究过程的实践视角使我们从默会、技能、文化传统、情境性等方面理解和进行学科交叉。实践视野使我们在学科交叉上获得新的自觉。
关键词：学科交叉；理论优位；实践转向；默会；介入
一、学科交叉现有理解的科学哲学背景
一个学科的理论是另一学科的理论基础；两个学科的理论可以结合而发展出新的理论。我们通常在理论角度理解学科交叉。例如，量子化学是以量子力学为理论基础应用于对化学过程的解释。
我们在实验、仪器、技术等角度也看到过学科交叉。X射线衍射方法对DNA结构的发现有极为关键的作用。但通常理解这是生物学研究中应用了物理学的结果。这种理解背后暗含的还是学科理论间的结合。
我们还往往通过回溯去理解学科交叉。当科学成果出现后，回顾科学史发现有学科交叉的重要作用。这样，我们在科研过程中难以意识到存在哪些交叉的可能，限制了我们有意创造机会各异的学科交叉。
我们对学科交叉的这些理解有它的科学哲学背景。从逻辑实证主义出现，无论批判理性主义还是范式（paradigm）理论等等，所有传统科学哲学都采取了理论优位的观点。SSK强纲领以种种社会利益因素解释科学活动[1]的社会学研究进路虽然对前述科学哲学形成强烈冲击，但它只是将科学理论以自然为基础转变为以社会为根源，并未改变理论优位的立场。
只关注科学的理论形态是理论优位的传统科学哲学和SSK的一个共同特点。除此之外，它们都试图在理论上为科学寻找普适性的所谓合理性与方法论，而忽略科学研究的具体过程和历史轨迹。由此又可以得出传统科学哲学和SSK的另一个特点：忽视对科学研究过程做科学哲学上的研究。
理论优位的科学哲学忽视了对科学研究过程的研究，也就看不到科学研究中仪器、技术、实验、研究者、财力、政治等等诸多因素的相互牵制与促动，也不认为科学是自然、理论、仪器、解释等诸多方面巧妙组合出的“自我辩护（self―vindication）”[2]。古丁（D。 Gooding）感言“主流科学哲学……没有一次涉及实验过程（experimentation）”[3]。
科学哲学体现的是科学观。我们从理论角度对学科交叉的理解来自理论优位的科学哲学背景。对这一状况的扭转需要我们进入科学哲学的实践视野。
二、 一些科学实践哲学观点
随着科学哲学的实践转向，一些颇有见地的观点出现。
哈金（I。 Hacking）认为科学是人介入（intervening）其中的过程[4]，科学是仪器、解释、自然、理论等等“彼此培育”出的“自我辩护”[2]。皮克林（A。 Pickering）认为科学是各种异质要素冲撞（mangle）的筑模过程（modelling）[5]。古丁（D。 Gooding）将“观察的精细结构中手、眼与脑的相互结合”[3]总结为实验实践的两个特征之一。劳斯（J。 Rouse）认为“范式首先不是获得认同的理论立场，而是……获得和应用一种技能”[6]。“科学研究……根植于对专门构建的地方性情景（典型的是实验室）的技能性把握”[6]。伽利森（P。 Galison）认为科学存在仪器、理论、实验等亚文化，这些传统不是同时转换而是相互交叉与重叠[7]。其中一个传统（例如理论传统）出现断裂并不影响其它传统的连续。
科学是处于不同社会领域的众多参与者共同活动的综合结果，边界对象（boundary objects）[8]和标准化整合（standardized packages）[9]揭示了科学研究的这一特点。“边界对象处于几个不同的社会领域的交界面上……边界对象的'可塑性足够适合采用它们的几个不同团体的地域需要与限制……还足以充分维持着一种跨越不同场所的公共认同性”[8]。可塑性意味着不同社会领域、不同团体在不同场景中研究同一个被称作边界对象的东西，在不同场景中对边界对象虽有不同理解，但它适合于各个场景。标准化整合则是由科学理论和被标准化了的技术组成，由于它们被不同社会领域成员的共同采用才建构出科学。
上述这些观点都体现出对科学研究过程的关注。它们不是单纯把科学看作知识体系，而是把科学看成一个实践过程。它们不是把科学看作理论的转换与延续，而是不同文化传统的融合与演进。它们认为科学已经没有严格的“内”“外”之分和学科界限。它们看到的是科学活动过程中各种异质要素的相互冲撞与耦合；看到的是研究者的技能和人介入到不同的研究情景（context）之中；看到的是理论、仪器、技术、实验、相应解释、社会利益、文化传统等各个方面的相互牵动。科学的这些异质性和相应的复杂性，为我们展示出学科交叉的多样性与丰富性。
三、科学实践哲学对学科交叉的新理解
（一）多种可能的学科交叉
科学研究是各种异质要素的冲撞过程。
这些异质要素来自仪器、实验、技术、理论、假设、社会利益、文化传统、观念、自然、物质条件、人的技能等诸多方面。这样，学科交叉就不是一种可能，而是在各种异质要素的牵动中出现多种可能的交叉。伽利森的亚文化传统相互重叠本身也意味着不同文化传统之间存在的交叉。边界对象和标准化整合本身就是不同研究领域间的交叉带。科学实践哲学凸显了我们以前没有直接揭示的学科交叉新形式。
篇10：浅谈课程改革中化学教学的实践与思考
浅谈课程改革中化学教学的实践与思考
一、我省大连市旅顺口区初中化学课程改革实验工作的做法和体会秋季，国家新一轮基础教育课程改革开始实验。我省大连市旅顺口区的12所初中承担了国家级化学课程改革新教材的实验工作。在接近一年的实验工作中，化学教师表现出前所未有的热情，努力工作，积极探索，并取得了一定的实效。
(一)加强学习，转变课程改革教师的理念
1．进行通识培训，转变教师的教育理念
通过培训，教师从宏观上了解了课程改革的必要性和紧迫性，理解了新课程所倡导的教师的教学方式、学生的学习方式、探究性学习、新课程对教师评价等问题。为使广大教师深入消化理解，开学后利用每周五下午组织教师继续学习有关文件、领导讲话，观看专家讲座录象等。并组织教师进行认真讨论一些热点问题，如为什么要转变教师的教学方式和学生的学习方式？新课程中的师生关系需要哪些转变？为什么要倡导探究性学习？为什么要注重过程性评价？等等。
2．进行学科培训，转变教师的课程理念
培训的主要内容有：化学课程标准辅导、化学实验教材辅导、化学教学评价、科学探究学习方式等。通过培训，教师对化学课程标准和实验教材有了系统了解。
(二)积极探索，创造性地开展课程改革实验工作
1．制定化学课程改革实验工作方案
根据课程改革的基本要求和旅顺口区的实际，制定了《旅顺口区化学课程实验改革实施方案》，确立了切实可行的工作目标和措施。与此同时，又要求各实验学校根据本校实际制定相应的课程改革实验方案，把工作落到实处。
2．加强新课程的教学研究
为了使用好新教材，每月进行两次全区化学新教材引路课，组织教师进行观摩、交流、研讨。每个月还进行一次教师教案、学生学习成长档案、教学心得体会的展示交流。通过这项工作，教师加深了对实验教材的理解，进一步明确了如何运用新的教育理念去把握和驾驭新教材，起到了集思广益，少走弯路的作用。
3．重视新课程的课题研究
我省化学教学工作的指导思想是以科研为先导，以教研为依托，以科研促教研，全面实施素质教育。根据各校实际情况，确定化学课题进行深入的研究。
(三)课程改革所取得的初步成效
1．教师的转变
(1)教师角色的转变
面对新教材，我们的化学教师再也不是昔日知识的主宰者了，因为新教材决不是让教师唱独角戏的剧本。
一位教师在课程改革实验体会中写到：最近几年我们一直在探索素质教育问题，而素质教育在我们的学科的突破口到底在哪儿？课程改革从目标上为教师提供了具体做法和指导，教师不仅让学生掌握基本技能，还要注重学习的过程和方法，并形成良好的情感态度与正确的价值观，使教师在教学过程中变重结果为重过程，变重教知识为教方法，变重知识的掌握为重学生良好的情感体验，变重学习成绩为重学生的发展。“这位教师的体会较为典型地反映了教师的思想转变过程，这些”变“的背后说明了什么呢？不言而喻，恰恰就是教师角色的转变。通过课程改革实验，广大教师充分认识到，教师就是要由原来化学知识的代言人、教学内容的传递者、知识生产线的操作工变为学生学习的组织者、引导者、合作者。教师的角色转变，为课程改革实验的顺利实施铺平了道路。
(2)工作重心的转变
过去，教师偏重知识的完整性和系统性，重理论轻实践，从而导致教师在教学中把精力放在了知识的传授上。而新教材抛弃传统教材的弊端，更注重知识的应用性，在知识传授上重视以“观察与思考”、“活动与探究”、“交流与讨论”等形式出现，强调了学生主体性，注重了实践和创新，以学生的发展为本，教师的工作重心也发生了转变，一位教师在课程改革实验研讨文章中说：“我现在工作的重点放在五个方面：一是研究课程标准，二是研究教法，三是研究学法，四是研究学生的个性特点，五是研究对学生的评价。”这反映了实验教师工作重点转变的普遍性。这些变化都是以“人”为核心，以学生的发展和能力培训为着眼点的。
(3)教师眼中学生地位的转变
同样是课堂里的学生，课程改革中的学生的地信和作用就是和从前不一样。
过去的课堂，教师滔滔不绝地讲，俨然是化学的绝对权威，为了应对考试，让学生死记那些所谓的重点知识，再加上大量的反复地训练，课程改革后教师改变了过去的做法。一位教师在课程改革研讨中发自肺腑地说：“我一直以为和学生关系是平等、和谐的，但反思以前的教学，对一些考试中常考的所谓重点知识，一味地强化训练，毫不顾及学生的感受，学生瓮?桓鲋?兜慕邮芷鳎??档卮游艺饫锏玫焦嗍涞闹?叮?峁?惶每蜗吕矗?约河掷垩??址ξ叮?曰??涣诵巳ぁP陆滩氖凳┮岳矗?易⒁饬擞胙??慕涣鳎?⒄雇???暮献鞴叵担??嗟氖强悸茄??男枨螅?寡??晌??暗闹魈澹?浞址⒒恿搜??南胂罅?痛丛炝Γ?ü?约汗匕?⒐睦??寡??艿阶鹬兀?ü?酝?晃侍庖蚬鄣悴煌???械恼??例如在探究二氧化碳溶于水的实验时，学生设计出十多种方案，研究各个方案是否可行)，使学生感受到了民主、平等。又通过探究活动，使学生感到合作学习的快乐。这样增加了师生之间的了解和交往，更多地使学生的学习活动与交流融为一体。”这段话深情地提示了一种新型师生关系。现在，化学教师眼中每一个学生都是富于朝气、有个性、有自己思维的个体。
实践使课程改革教师深深体会到，教师再也不能用“一言堂”的方式独霸讲坛，用一种思维方式、一种训练模式、一种标准答案去所谓“培养”学生了。
2．学生的转变
在课程改革实验中，学生最大的变化就是蕴藏在内心深处的学习热情被极大地激发出来。主体性得到真正发挥。外在的表现就是对化学课产生了空前的兴趣。现在，学生普遍反映，他们比从前更喜欢化学课了。
(1)学习方式的变化
在教师的启发下，学生的学习由过去的封闭、单向接受的方式向自由、多向交流和探究性为方的方向转变。
在教师的启发引导下，学生主动参与教学过程，改变了过去“听、记、背、练”的被动状态。由于探究学习更具问题性、实践性、参与性和开放性，极大地调动了广大学生的积极性。在探究面粉爆炸实验中，学生探究了诸如面粉爆炸是物理变化还是化学变化，面粉可燃吗？为什么要把面粉吹起来等问题。在探究中，学生动脑动手，有挫折有反复更有成功的喜悦，在知识的学习中更体会到了科学研究的过程，从而培养了学生的科学品质。
在探究性学习中，广大教师还注重了学生的合作学习，培养合作这一现代人的基本素质。在教学中，教师十分注意按不同层次设计问题、分组，既注意组内之间的`配合，更注意小组之间的合作，互相关注，共同感受探索的焦急，承受失败的失望，一起分享成功的快乐和喜悦。
(2)学习形式的转变
在学习形式上，课程改革打破了一本书一本作业的多年一贯的僵化模式，变生动活泼、灵活多样。
学生不再局限于在书本上学习化学了，而是从生活中去学习，树立了“生活处处有化学”的新理念。有的教师设计“家庭化学小实验”，有的教师密切结合现实，让学生考察周围环境在近几年所发生的变化，调查来家乡海洋资源的变化，让学生分组去污水处理厂考察，去著名的老铁山拣矿石，调查日本人为什么到当地投资等许多问题。在这一开放的学习过程中，也培养了学生的良好的公民素质。
学生的学习形式丰富多彩，改变了过去作业的千篇 一律。取而代之的是以小论文、小发明、小制作等。学生对知识章节总结或图、或文、或诗、或小报，种类繁多，即使是作业，也出现了前所未有的有趣的小插图，这些得益于新教材新颖形式的启发。
有的学生的档案中，收集了近四十份材料，有实验设计，有对某一节课的感受，有实验报告，有搜集的资料，有科普文章，有调查报告，有自我评价，有个人总结经验，有讨论材料，有章节知识整理与归纳等。
综合以上教师和学生两方面的转变，可以概括为“五多五少”：教师讲的少了，学生活动多了；教师照本宣科的少了，设计实验、备课的多了；学生死记硬背的少了，课外实践多了；学生作业少了，作业形式多了；教师批评少了，鼓励、表现多了。
3．评价方式的转变
由于教学中注重了学生的实践能力和创新精神的培养，注重的是学习过程而不是结果，注重了情感的体验而不是单纯的知识的掌握，改变了过去教学单一的以分数评价学生的局面，化学教师侧重了激励性的评价语言，注重 了每个层次的学生，提出了不同的评价。注重从学习态度和情感方面去评价。
(四)课程改革实验中的问题
1．教师的教育理念和课程理念的转变还存在不同程度的差距。
2．教师工作量大，任课班级过多，班额过大，学生实验探究和交流不能充分展开。
3．由于缺少专职实验员，牵涉任课教师过多的工作精力，增加了教师的负担。
4．由于学校和家庭客观条件(物质、资料和时间等)的限制，教师和学生在搜集资料上遇到困难。尤其是新教材更注重开放性，所以这方面问题更为突出。
二、对课程改革中化学教学的实施与评价的思考
(一)对化学教学实施的思考
1．要以促进学生的发展为出发点，制定教学目标
学生的发展应包括知识、情感、态度、能力、个性、创造性等，制定教学目标时要全面考虑。既“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面目标。
2．要鼓励每一个学生充分参与
教师应改变以自我为中心的课堂教学模式，创造一个人人都能参与的、生动活泼的学习情境，注重学生“动手”与“动脑”的结合。在设计教学活动时期，教师应了解学生的兴趣、原有的认识、经历及其所关心的实际问题。
创设学习情景可以增强学习的针对性，有利于发挥情感在教学中的作用，激发学生的兴趣，使教学更为有效。在创设学习情景时，应力求真实、生动、直观而又富于启发性。
演示实验、化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、图片、模型和影像资料等等，都可以用于创设学习情景。例如：在有关“元素”的教学中展示地壳、海水和人体中的元素含量表。
对于学习存在一定困难的学生，教师更应该提供帮助和指导，发现他们的每一点进步并给予及时的鼓励。
3．要鼓励学生之间的交流与合作
在教学中，教师要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地展开讨论，提出解决问题的思路，使学生的认识逐步得到发展。
在探究活动中要求学生认真做好观察和实验结果的记录与分析，鼓励学生运用口头、书面、绘画、图表等多种方式进行交流。在学生之间营造相互尊重、相互信任的气氛，培养学生提出论据、回答质疑的能力，鼓励学生进行开放性的讨论，对彼此的科学解释提出批评和质疑，要引导学生学会放弃错误的观点，接受更合理的科学解释。
教师应尊重学生的各种不同见解、技能和经验，保护学生的创造性和好奇心，鼓励学生对他人的观点持合理的怀疑态度，允许学生提出不同的(可能是错误的)观点。
鼓励学生合作学习，利用协作性的小组形式开展探究活动，使每一个人都能参与小组工作，使学生认识到小组的成员在探究尝试中各有所长，其知识和技能可以互补，通过这种活动培养学生的协作精神。
4．要把创新观念贯穿于教学的各个环节之中
在教学目标上，要突出学生创新精神的培养；在教学过程中，让学生充满好奇和兴致；在教学的组织形式上，破旧立新，师生互动。
(二)对化学教学评价的思考
1．重视学生自我评价
课程对学生的评价是为了促进学生的学习，通过评价使学生成为成功者、积极参与者和自我反思者。特别要引导学生学会自我评价与评价他人，强调学生自我比较，淡化学生之间的相互比较。学生自我评价可以采用建立化学学习档案的方式。
2．重视学生学习过程评价
要重视学生在活动过程中的表现，主要是学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、分析问题的思路、知识的理解和认识水平以及表达交流技能等。活动表现评价可以采用独立、小组或团体的形式，评价既注意过程又要注重结果。
3．改革书面考试的命题方式
在书面测试中注重考核学生解决实际问题的能力。试题应着重考查学生运用化学知识解释一些简单的现象或解决一些简单的化学问题，而不仅仅是考查知识的简单记忆和重现。试题要设置一些实际问题的情景，以利于考查学生的观察能力、思维能力、实验能力和自学能力。试题中要有适量的综合性和开放性题目，以考查学生的创新精神和实践能力。
三、对化学课程中的科学探究――化学探究式教学的几点认识
化学探究式教学是以学生解决问题为中心，是现代教育教学观念体现。化学探究式教学是使学生通过类似于科学家的探究过程来理解科学概念和科学探究的本质，培养学生科学探究的能力，提高学生的科学素养。
化学课堂教学中突出探究式教学，可使学生在学习过程中自主参与获得知识的过程，亲身体验科学的方法，进而理解科学本质，形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力。
(一)化学探究式教学过程的主要步骤及其教学功能
化学教学的科学探究过程既要遵循人类科学认识的一般过程和规律，但又不能完全等同于人类一般的科学认识活动。
自然科学基础研究的一般步骤是：①抉择和准备(确定课题，提出研究假设)②资料和事实的搜集(搜集文献资料，观察和实验)③资料和事实的加工整理(运用比较、分类、类比、归纳、演绎、分析、综合以及各种数学方法或其他方法，对研究现象和变化规律做出解释和说明)④提出假说、建立科学理论(如果研究任务是验证一个假说，事实与假说相符，那么，假说就可以上长为理论。假说和理论都是科学成果)⑤成果评价与推广应用。
技术开发研究的一般步骤：①规划(制订产品研制方案，包括生产、市场、资源、环境等可行性研究论证和前景预测)②研究与试验(关键性技术的试验)③设计(产品性能稳定可靠、技术先进、经济合理、制造可能等的综合设计)④试制⑤成果评价。
以上二者的一般步骤可以看出他们的共同点是：①问题②资料收集③形成解决问题的假设或方案④实验(试验)探索⑤科学解释与结论⑥成果评价与交流应用。将这些共同要素优化整合，就是与科学探究既有联系又有区别的化学探究式教学的基本过程。
化学探究式教学过程主要包含六个基本步骤，每个步骤体现一定的教学功能。
1．提出问题：创设问题情境，使学习者积极投入到问题探究之中。
科学探究是从问题开始的，而问题产生于怀疑。怀疑――问题――思考是学有成就的必要条件。
问题的提出通常依赖于问题情境的创设，“问题情境”是指当前探讨的学习内容与学生原有认知水平不和谐、不平衡而又急需解决的心理状态。创设问题情境通常要具备的三个条件：①学生能否在先前经验基础上觉察问题存在；②探究的内容对学生来说一定是新的未知，由此产生对解决未知的需要；③能否激发学生的认知冲突，经过努力是可以解决的。能否引发学生的探究的需要和期望，是问题情境构建的好与不好的首要标准。提出问题比解决问题更重要。
问题情境的构建方法：
(1)用实验方法构建问题情境
(2)用学生自己的认知矛盾创设问题情境
(3)从社会问题提出问题情境
(4)通过科学史中科学探究事例设立问题情境
(5)利用讨论或争论引起的矛盾冲突设置问题情境
(6)利用学生熟悉的生活现象和学过的知识构建问题情境
2．收集资料和事实：提供探索问题的背景材料，使学习者努力寻找解决总是问题的线索。
在探究活动中，教师要向学生提供符合教学内容的多种资料和信息，架设新旧知识之间联系的线索和桥梁，让学生有选择的可能。信息的载体可以是文字、文献资料、化学实验，也可以是网络资源或师生交流过程。在化学探究式教学中，培养学生自觉、自动收集事实和加工处理信息能力尤其重要。教师要善于引导学生从实验、实践的观察和体验中或社会调查中获得信息和资料并从多角度的信息分析比较中，寻找解决问题的目标和切入点。
3．提出猜想或假设：用假设方法，有根据的进行猜测、联想，明确问题解决的途径和方法。
在探究性学习活动中教师应针对不同层次的学生群体，全每个学生能有机会表达与自身水平相适应的见解和想法。教师要引导学生自己提出假说，或在教师的引导点拨下提出假说。
引导学生提出假设的方法主要有：
①归纳式假设：运用归纳法提出和建立假设，是一种从特殊、个别事实，所获得的认识或规律，提高到一般的认识和规律。
②演绎式假设：运用演绎法提出和建立假设，是一种一般的认识或规律、原理运用于特殊、个别范围内，以验证规律、原理的适用性。
③类比式假设：类比是一种在一类情况下已被证明为正确的理论运用于与此相类似的情况，提出和建立假设，它是根据两个或两类对象有某些共有或相似属性，推出一个研究对象可能具有另一个研究对象所具有的属性为假设。
④分类式假设：运用分类的方法，对已有的现象或资料，按照某种重要的特征将其分类整理，提出和建立假设。
4．对假设进行实验推理和验证：重实证，使学习者主动参与实验、实践和体验过程。
假设提出后就要想方设法去检验它，用实证性材料去推翻或支持假设。这是探究式教学的重要步骤。因为学生要达到对所学知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听教师或其他人的介绍和讲解。因此创设诸多条件使学生积极参与假设检验的设计，进行实验观察、控制条件、记录现象，或作社会性调查或作资料实证性研究，教师要适时引导合作与交流、反思，增强情感体验，调控探究进程，强化成功欲望。
5．发现规律，得出结论：重过程，使学习者积极思考，进行科学抽象，形成科学解释。
这一步是学生思维方法的学习与思维水平提高的体现，是探究式教学的关键步骤。
6．反思与评价、迁移与应用：学习与创新，合作与分享，成就与自信。
在探究式教学过程中，经解决课程学习中提出的问题展开，以解决问题为结束。合作、交流、表达始终贯穿于活动中，形成一个有利于人际沟通与合作的良好氛围，有利于培养乐于合作，分享信息和成果的团队精神，这是现代人应具备的基本素质。
(二)化学探究式教学设计的原则和方法
1．化学探究式教学中，学生应是积极主动的参与者。这就需要学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用于：
(1)要用科学探索的方法自主参与构建知识的过程；
(2)需要学生主动去搜集、分析有关的信息和资料，对所p习的问题提出自己的想法并努力加以验证；
(3)要把当前学习内容所反应的事情尽量和自己已经知道的事情相联系，并对这种联系加以认真的思考。
2．化学探究式教学中，教师应为学生成为参与者创设情境，提供帮助。这就要求教师在教学过程中，要从以下几个方面发挥指导作用：
(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成主动参与探究学习的自觉性；
(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的线索，帮助学生构建当前所学知识的过程和方法；
(3)教师应在可能的条件下组织学生之间的协作学习，
3．化学探究式教学设计的原则可概括为：
(1)强调学生为中心；
(2)强调“情境”对学生积极思维的重要作用；
(3)强调“协作学习”对科学探究的关键作用；
(4)强调学习环境的设计；
(5)强调利用各种信息资源来学习。
4．化学探究式教学设计应当包含下列内容与步骤：
(1)教学目标分析：对化学课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学化学知识的“主题”。
(2)情境创设：创设与主题相关的、尽可能真实的学习情境。
(3)信息资源设计：确定学习本主题所需化学信息资源和种类和每种资源在学习本主题过程中所起到的作用。
(4)自主学习设计：进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种化学情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入情境去学习。
(5)协作学习环境设计：在自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化本学习主题的内容。协作学习的环境的设计内容包括：(1)能引起争论的初始化学问题；(2)能交讨论进一步引向深入的后继化学问题；(3)教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上通过提问来引导讨论；(4)对于学生在讲座过程中的表现，适时做出恰如其分的评价。
(6)学习效果评价设计：包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容包括：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献。
(7)强化练习设计：设计一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。
6．探究性学习活动设计的几个基本观点：
(1)探究是一种多侧面、多形式的活动，无论何种形式，关键是要体现科学探究的思想和基本特征
(2)探究活动设计应考虑符合学生的心理特点
(3)探究活动可以是部分的，也可以是完整的
(4)探究活动的指导与开放程度可以不同
(5)探究活动不一定都要亲自经历实践的环节
(6)探究活动不是唯一的学习方式
探究性学习活动的形式是多种多样的，例如：①发份材料②看录象③演示实验④学生实验⑤讲故事等
总之，化学探究式教学的设计应是有魄力、有情境、有问题、有方法、有过程。设计也应是有多条路、有可探性，但每条路不能黑，学生努力努力能探到。
(三)化学探究式教学课例
(四)化学探究式教学评价
篇11：教学模式改革市场调查课程理论与实践之探索论文
教学模式改革市场调查课程理论与实践之探索论文
摘要：随着现代社会的快速发展，市场调查教育中传统的“理论到理论”的教学模式不能适应现代的教育要求，亟待改革。在这样的环境下，我们把实践内容作为一个重要的方面，在高校中进行更多的实践性教学，尤其是社会实践教学，这样才能更好的把理论与实践联系起来，提高学生的各方面的能力。
关键词：理论课程；教学模式及方法；社会实践；课程改革
在市场竞争日益趋烈的当今社会，市场调查的地位不断提高，作用也越来越明显。现实生活中我们能看到，产品的开发、升级以及结构的调整等许多方面都离不开市场调查。
在高校中，市场调查课程作为市场营销专业的核心课程以及经济类、管理类专业的必修课程也越来越受到重视。然而，在以往的教学中我们还未能从传统的“理论到理论”的教学模式中脱离出来，实践始终是被忽略的一部分，为了更好的把理论与实践联系起来，减少“高分低能”的现象，我们要更加注重实践部分的训练，把更多的时间留给学生，让他们通过实践来更好地把握这门课程的精髓。
一、理论课程的重要性
市场调查作为市场调查课程的一门基础性的理论教学课程，其主要目标是培养学生市场调查的主要技能，它的内容包括市场调查的有关概念、原理、方法和技巧等等。市场调查内容虽十分广泛，但应该始终围绕适应社会的需要和职业岗位的需求，坚持以提高学生整体素质为基础，以培养学生的应用能力为主线，理论学习的内容不求广，不求深，坚持“必需、够用”的原则，突出针对性。学生要能通过对市场调查课程的学习，来更好地掌握市场调查的目的，内容，方法及原则。
市场调查课程中，理论知识的学习可以通过教师的教授，借助他人(老师或同学)的帮助，利用必要的学习资料，获得重要的理论知识，为实践打好基础。大学是一个学习和进步的平台，而这个平台的地基就是大学里所学专业的基础课程，所以市场调查基础课程对于市场专业的学生来说也是必不可少的。李开复先生说，在大学中，基础知识的学习是受用终身的，如果没有打下好的基础，学生们将很难在以后的工作中做到游刃有余，也很难真正理解一些高深的应用技术，而且，现在在中国许多的大学里，许多教授对基础课程有很丰富的教学经验，为学生们的交流学习提供了一个很好的环境。关于基础课程的重要性，在各个领域的知识都是通用的。
而有一个事实我们是不得不承认的，那就是当今的中国社会依然是一个重视高学历的社会，这在近期是不会改变的。学历作为检测一个人能力的一种方式，是就业时学生的通行证，这在近期内同样是不会改变的，所以，认真学好市场调查课程的理论学习是极其重要的，它不仅有助于学生掌握从事市场调查工作的基本技能，也有助于学生考取相关的市场调查员、市场分析师职业资格证书等，是打开学生进入社会的一扇大门。
教育学家蒙台梭利曾说过：“我听到了，我忘记了；我看到了，我理解了：我做过了，我记住了。”可见光学习理论知识虽然也能学到，但是学到并不是理解了，要想理解还必须进行一段时间的实践。许多教育学家也说过，市场调查是一门实践性比较强的学科，在掌握一定的理论知识的基础上，我们更要进行实践性教学，通过实践性教学让学生自己去锻炼，把学到的理论上知识运用到实践当中，反过来更好地理解理论上的知识，同时也为进入社会奠定了一定的基础。
二、实践内容的必要性
通过对历年的社会情况分析，不难了解到，社会在需要高学历的同时，也注重能力型人才的吸纳。调查显示，许多刚踏入社会的学生只会纸上谈兵，高谈阔论，只知道理论知识，没有实际的实践技能，与国家培养高素质人才的目标相违背，所以，一定的实践课程对学生来说是必要的；同时，我们对在校的学生进行了一系列调查，其结果表明，他们在接受理论知识的同时更需要通过实践经验来加深对理论基础知识的了解。大学生参加实践活动，能够促进他们对社会需求的了解，然后再根据现实情况来提升自己的能力，使自己更快更好地适应社会；同时参加实践活动也能提高他们对自身和社会发展现状的认识，实现书本知识和实践知识的更好结合，改变重书本、轻实践、眼高手低的坏毛病，树立不唯书、不唯上、能力为本的求实精神，克服那种不拘小节，不注意基础文明，大事做不了，小事不愿做的不良习惯，树立从小事做起、从自我做起的良好风尚，真正实现青年学生的自我教育、自我管理、自我服务。 当今中国，许多学校通过对学生实践能力的培养，使在校学生首先在心理上对市场调查课程有了一定的认识，同时，通过具体的社会实践训练，能力上也有一定程度的提高。绝大部分经过训练的同学表示，实践锻炼不仅能促进他们更好的对这门课程的理解和认识，同时在一定的方面对他们都有影响：他们或是认识到团队精神的重要性，也即能促进了学生间的相互交流；或是明白意志与耐心在做每一件事中都是不可或缺的，使学生明白在今后的学习中要注意培养相关内容……很多同学在经过实践训练后认识到“知道”与“做到”其实相差很远，所以，在生活中，还有很多事需要去学习。这些在一定程度上也可表现出，实践性确实体现了高等教育的特色。
为了更好的验证实践在市场调查教学中的重要性，我们进行了一些实验，让同学们亲自去社会中找一些自己感兴趣的.课题进行实践，同时为了更好地体现出实践对学生们有无提高能力的作用，我们让学生在实践调查完成后写出自己的心得。在此列举一个例子，即一部分同学去调查市区公交的现状，他们在心得中写到：第一次有这样的实践机会，能与社会亲密接触，稚嫩的我们有着很多的感触。第一、通过这次实践，我们锻炼了自己的动手能力和团队协作能力。从确定题目、收集资料到设计问卷再到与公交公司联系，乃至最后的调查，每一步的进行中我们都面对不同的难题，这要求我们必须要一起共同努力和协作才能达到预定的目标。通过这次实践，我们还增加了与人交流的经验。第一次踏出校门，在大千世界中，面对形形色色的人，难免会遇到一些困难，不过在我们的共同努力下我们最终顺利完成了这次调查。第二，实际调查过程中，我们遇到了很多事先没有预料的困难。由于我们调查的题目是“市区公交的现状”，所以，必须要深入到广大市民中进行调查。我们主要采用问卷调查方式，在合肥市区实施街头现场调查的方法对市民进行调查。而街头现场调查这种方法本身存在着许多的问题：1、调查对象可能没有时间填写或不能填完问卷。我们刚开始将调查对象锁定为公交站牌下等车的人。这一决策看似合理却给我们的调查带来了很多困难。等车的人大多心急，常担心错过公交车，很多人都不愿意填写，或即使愿意填写也不能很专心的回答题目。2、由于现代社会存在许多搞推销骗人的现象，而且这种被骗的事件在我们身边也屡见不鲜，所以很多调查对象不相信我们，拒绝接受调查。特别是繁华市区的人很警惕我们，觉得我们身份可疑，动机不纯，即使我们给他们出示学生证他们也不相信。很多人还对我们言语上的讽刺挖苦。对于遇到这样的难题，我们做了很大的努力。我们在发放问卷的时候，首先很有礼貌得问他们有没有时间，然后帮他们注意他们的要做的公交车号，好让他们安心填写问卷。同时，我们还选择直接搭乘公交车，在公交车上发放问卷这种方法，这样以来问卷的质量就得到了很大的提升。第三，总体上来说我们这次调查是成功的，不过还留下了一些遗憾：1、问卷的设置有不合理的地方。有的题目很少有人回答，有的题目容易让人产生误解。因此很多题目没有得出我们想要的信息。2、和公交公司交谈不是很顺利。几次和公交公司联系，但并未得到满意的答复和我们所需要的相关资料。最后我们总结出如果我们在做调查前，先打印部分问卷出来做个试点，看看哪些地方不合理，修改之后然后再做大面积的调查，可能效果会好很多：我们与公交公司交谈不是很顺利，很大程度上是由于我们社会经验欠缺，沟通能力不够。最后，对于这次实践调查，我们全体小组人员还是引以为豪的。我们坚信：“有付出终会有收获!”从他们的例子中，我们能看出实践对一个人的能力培养起着很大的作用。
学生在掌握一定的理论基础和学校一些实践外，还必须到社会中进行一定的模拟实践，譬如上面所举的例子，在进行社会实践的同时学生们才能更好的把理论与实践结合起来，更好地培养自己的能力，所以应该把社会实践也作为市场调查课程的一部分纳入学生们的学习范围。
三、结语
目前高校中普遍存在一些问题，尤为明显的就是专业设置与课程设置与社会脱节，阻碍了市场调查课程以及其它课程的改革和发展，就目前的形势而言，众多高校也渐渐认识到实践的重要性，也在做一些尝试进行改革，但还没有普遍推广，各高校应该增加硬件投资，加强对师资力量的培训，走产学结合的发展道路。
篇12：如何在中专学校计算机理论课程教学中实施改革的论文
如何在中专学校计算机理论课程教学中实施改革的论文
【摘要】：本文针对目前中专学校中学生的现状，以及计算机应用基础教学中存在的问题，结合自己的教学实践，在计算机应用基础课中调动学生学习的积极性、激发学习兴趣、提高学生的综合应用能力进行了探讨和讨论，提出了一些行之有效的方法。
【关键词】：中专学校计算机理论课程教学
计算机知识的普及、计算机应用技术的推广，极大地促进了社会信息化的进程，使得人们掌握新知识、新技能的途径更加广阔。当今社会，掌握计算机的基本知识和常用操作方法不仅是人们立足社会的必要条件，更是人们工作、学习和娱乐中不可或缺的技能。首先要使学生了解必要的计算机和信息技术的基本知识，充分认识信息技术对经济发展、科技进步和社会环境的深刻影响。同时，培养学生熟练掌握计算机的基本操作技能，以及使用计算机来获取、加工、传播信息和应用信息的能力，使学生熟悉信息化社会中的网络环境，为他们自主学习、终生学习、以及适应未来工作环境奠定良好基础。
计算机作为现代高科技的产物，其理论知识专业性强。并且，教师不注意教学方法的选择，学生接受起来有很大困难，学生普遍反映计算机理论课程太难、太枯燥。笔者从中专学校的计算机理论课程的培养目标出发，课程教学通过对中专学校的计算机理论课程的教学目标与教学现状存在弊端的分析，对中专的计算机理论课程课堂教学提出了一些改革思路与方法。
一、中专学校计算机理论课程的培养目标。
理论课程是基础，只有在夯实了专业基础之后才能在本专业有所建树。中专学校有其自身的特点，其培养的目标是技术型人才，理论课程的开设主要是为实践服务，目的是让学生在掌握基本理论知识的基础上，通过独立思考和集体合作，进一步提高分析、解决实际问题的能力，通过对案例的分析研究和经验的积累，以发展自己的创造才能，使学生全面系统地掌握计算机知识。例如程序设计类的课程，首先要使学生养成基本的、良好的编程习惯，懂得编程的基本原理和常用的编程方法，能够理解编程所使用的各种语句，然后让他们投入具体的编程工作。
二、中专学校计算机理论课程教与学的现状。
1、教材、教法现状。
从教材大纲上来看，要么部分教材过于陈旧，编写的教材几年不变，跟不上计算机技术的发展和社会职业的需求；要么和流行软硬件步步紧跟，年年更新，使许多学校硬件环境频频告急。由于计算机知识更新实在太快，如果教材跟不上知识的更新，会使学校培养的人知识陈旧，不能适应社会的需要；如果教材更新速度过快，则可能由于学校硬件条件的限制，造成教材与教学的脱节，同样达不到好的教学效果。
职业教育没有从根本上脱离普教的教学思想和教学模式，因此，没有真正地体现出自身的教学特色。笔者在授课中往往有这样的体验，讲授理论课时由于内容抽象难理解，结果一方面教师在拼命地想讲明白，学生们也非常专注地想听明白，但计算机中的许多术语、原理、命令等等总让许多学生如坠雾里，上机操作时不知从何下手，结果造成教师教学费力，学生学习吃力，实际效果不好的现象。现在中专学生绝大部分是没有考上高中的初中毕业生或者同等学历的社会青年，其基础总体上较差，程度参差不齐，有的能熟练使用计算机，有的学过计算机，有的甚至没有接触过计算机，使教师在教学中难以做到面面俱到。中专生思想活跃，对新事物和新知识比较感兴趣，但缺乏学习的耐力和毅力;他们个性强，喜欢表现自我;纪律性和组织性较差，团队意识不强;生活自理能力差。有的学生初中时成绩差，长期受到老师的批评、家长的冷落、同学的白眼，自卑心理严重，自信心不足，进取心不强，抱着破罐子破摔的想法。这都给我们的日常管理和课堂教学带来一定的难度。教师除了传授知识之外，更重要的是还要教他们做人的道理、树立正确的人生态度、纠正他们的不良习惯、保持一个良好的心态。转
2、中专学校计算机理论课堂教学现状。
（1）教学原则。计算机理论课程的教学在很大程度上仍然沿袭着“以教师为主体”、“以课程为中心”的传统教学观念：教师是知识的传递者，教学以传授知识为主等等。这样的教学理念直接影响、制约了教学模式、教学方法、教学手段的改革创新，也打击了学生学习的主动性、积极性。
（2）教学模式。传统的教学方法单一、僵化，习惯于“一言堂”、“满堂灌”，在教学的各个环节，都只从教师的角度出发，从组织内容、备课到讲授，很少关注学生的反应，课堂缺乏互动，更谈不到学生参与其中，变被动学习为主动学习。
（3）教学手段。虽然目前计算机专业课程教学中，基本普及了现代化教学手段的应用，但在课件制作的.水平方面，在使用课件的尺度把握方面，还要下些功夫。
3、中专学校学生的学习现状。
从生源上来看，由于普高的扩招，生源的减少，中专学校的门坎越来越低。进入中专学校的学生，其文化课基础相对较差，许多学生的学习兴趣、主动性和积极性也不高。另外，中专学生大部分来自农村，由于目前农村乡镇中学计算机教学设施的不完备，许多学生在初中学习时还没有接触过计算机，更谈不上操作和运用了。总的来说，中专学校生源文化素质不高，对计算机的认知程度相对较低。
学生在学习过程中，普遍对计算机理论课程的学习都不感兴趣，他们觉得理论课程枯燥、难学。他们追求的是学以致用、立竿见影的效果，尤其是家庭电脑的普及，上网热的冲击，使学生更加注重操作技能，而对计算机理论很少涉及。计算机理论是学生提高计算机水平的基础，中专生没有足够能力认识到这一点的，于是往往会把学习计算机知识分为“有用的”和“没用的”两类。比如认为学习计算机系统的基本结构和原理、硬件维修、程序的编制等是“无用的”；对于学习制图、网页设计、flash动画制作等是“有用的”。
三、中专学校计算机理论课程的教学改革。
1、充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
中专学校的计算机理论教学最终是通过课堂教学来完成的，因此在课堂教学的过程中，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用是教学成功的关键。
（1）提高教师的专业素质水平和业务水平。要实现教育现代化，必须培养和造就一支高水平的计算机师资队伍，积极探索和发挥计算机在教学和教育中的作用。作为一名计算机教师首先应不断地充实自己，不断更新自己的知识范围。计算机学科的特点就是“前沿”，即使是计算机专业的本科毕业生，若停留在原来的基础上，则意味着后退。所以，选择了计算机就是选择了“不断地学习”。在计算机教育这块园地里，要有所收获，就必须怀着对本职工作的无限热爱，怀着对学生强烈的责任感，投身到计算机的教育、教学研究上来。
（2）提高学生的学习积极性和主动性。学习积极性和主动性是从事创造性学习活动的一种心理能动状态，是影响知识、技能掌握和智能发展的一个重要因素，是学生学习上的内在动力。教学中激励、唤醒、调动学生的这个内在动力，是上好专业课、提高课堂教学效率的关键。因此，教师在进行计算机理论课程教学过程中应注重培养学生的兴趣，让学生带着兴趣、带着热情去学习，才能使学生从主观上愿意接受计算机理论知识，才会有很高的学习积极性和主动性。
2、计算机理论课程教学改革的思路。
（1）在课堂教学中渗透素质教育的理念。
一是改变教学“满堂灌”的形式，将知识的形成过程暴露给学生，让学生在接受知识时不仅“知其然”而且“知其所以然”，培养学生继续学习的能力和方法，使学生获得主动的知识。二是计算机理论教学重在培养学生的创新思维、发散性思维。因此，教学过程要指导学生掌握正确的学习方法，努力培养学生探究学习的方法，培养学生探究科学的精神，使学生养成良好的科学素质。三是在教学中努力培养学生先进的教育观念，使学生形成在实践中获得知识的能力。素质教育重在素质的形成，而素质最终是在实践中体现出来，计算机理论教学不能仅是理论知识的学习，而且，要加强理论联系实际，最大限度地提高学生的实践能力，让学生在实践中获得发现知识的乐趣。
（2）计算机理论课程设置的改革。
一是课程内容的设置要紧贴社会的要求，把社会的需求和学生学习的需求有机统一，从而激发学生的学习积极性。职业中专学生虽然没有高考的压力，但面临就业的挑战，所以课程的设置要以社会的需求为依据，以学生的就业为导向。这里最重要的是进行社会调查，弄清学生能够就业的岗位群，由此弄清学生所需掌握的知识和技能，并由此作为课程设置的依据。只有是有利于学生就业的课程内容设置，才能激发学生的学习动机。二是根据中专学生的学习心理特点、认知和能力水平，以及课程本身的对应关系对课程内容的顺序进行合理安排，要做到先易后难，各课程之间的承接性要合理。三是以能力为本位进行课程内容的整合。在中专学校计算机中大部分课程主要是以培养学生的动手能力为目的。职业中专学生的抽象思维和数据逻辑分析能力都较弱，对理论课的学习不感兴趣，课堂上的理论讲授效果不理想。在设计和制定项目的课程任务时，把知识点和职业中专学生不需要系统学习但需要部分掌握的内容融入其中，使学习过程成为学生参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的实践过程。这样进行教材内容的整合使学生有明确的学习目的和内容，能将知识迅速转化为实际能力。因此，教师应根据学生的实际情况和能力目标，对教材做相应的处理。
（3）教学方法的改革。
一是教学和学习方法上，采用讲、看、练一体化方法和分组讨论的教学方法。教师可根据教学内容或教学案例制作课件，使教学更具直观性，深入浅出，将原来抽象、复杂叙述，用生动的图像和动画表现出来，使学生可以更直观地理解教学内容，激发学生学习兴趣。要让学生从知识的被动接收者转变为主动参与者和积极探索者，在发挥教师主导作用的同时，充分发挥学生的主体作用，鼓励学生大胆提出问题，引导学生思考探索，从而达到良好的教学效果。二是教学的组织形式上以实训基地现场教学为主，尽可能多地为学生提供动手操作的机会。结合实际，使教学和实际真正融为一体。平时面对实物和实际进行教学，实习或业余时间可以在教师的指导下，为学校、老师、同学乃至社会进行计算机应用与维护方面的服务。组织学生进行社会调查和市场调查，让学生认识市场、了解市场，了解当前的市场技术水平和行情，了解将来的工作岗位的工作内容和要求，提高学生学习的目的性和自觉性，提高学生的岗位适应能力和综合素质。
（4）改变计算机理论课程的教学评价方式。
职业中专学生综合素质差，学习内驱力弱，认知水平和能力弱都是教师要面对的现实，承认这个现实但不是意味着就要采取迁就的策略。希望通过降低要求，提高合格率，让学生得到成功的刺激，提高学习积极性，并不能产生教师所期待的效果，合格率是上去了，但差生并不由此而受到成功的鼓励，好学的学生却抱怨学到的东西太少了，如此，教学质量并没有多大的提高。
经过反思，我意识到，求知欲源于对知识本身的兴趣，满足这种动机的是知识的实际获得，而不是外在的刺激。这种不但不能使学生获得成功的刺激，反而在某种程度上使学生的自尊受到伤害，课程教学还使一些本来学习动机就弱的学生产生了侥幸的心理。因此，我考虑对于以能力为目标的科目，如计算机硬件维修、计算机程序设计语言等，评价上以日常成绩为主，分为不同的作业或项目，以完成其中的百分比为成绩，关键在于允许学生在学期的任何时间内完成都可以。这样，学生可在学习了后面的内容后重新来完成作业，在已经掌握了技能的其他同学帮助下来完成，增加了差生完成作业的积极性和成功率。
以上是我对计算机教学的一些粗浅认识。我们中专学校培养学生的目的就是给社会培养出合格人才，而通过这些改变使我们的学生能更好地适应社会的要求。
【参考文献】
[1]于文龙，《教学方法及改革》
[2]谭浩强，《根据初学者特点，改革教学方法搞好计算机基础教育》
篇13：在高中生物课程改革中对学生发展性评价的实践与反思论文
在高中生物课程改革中对学生发展性评价的实践与反思论文
摘要：课程评价的宗旨是促进学生的全面发展。教师在对学生进行评价时，应注重学生的成长发展过程，关注学生的创新精神和实践能力的发展，帮助学生拥有自信。
关键词：高中生物教改学生发展实践反思
评价是教育教学重要的组成部分，在课程改革中课程评价起着导向与质量监控等的重要作用。随着课程改革的起步与深入，如何在课程改革中建立促进学生全面发展的评价体系，是摆在每一位教师面前的问题。本文阐述了笔者在课程改革中，对学生发展性评价的实践尝试与反思。
一、教师观念的转变：
过去的教学评价过分注重甄别与选拔，过分注重终结性评价。而课程评价的宗旨是为了促进学生的发展，突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心。所以，教师在对学生进行评价时，要注重学生的综合素质和发展的趋势，不能以一份试卷的分数下结论；应发挥评价过程中的激励作用，而不是甄别与淘汰；应采取多元化评价，不能以一次考试定论；要让学生参与到评价过程中，而不是教师一人说了算。在新的理念支配下，教师不仅要关注学业成绩，关注终结性评价，更要注重学生的成长发展过程，关注学生的创新精神和实践能力的发展。要尊重学生的个体差异，发挥学生多方面的潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信。
二、实践活动：
在新的理念支配下，2001-2002学年第二学期，我们制定了定量评价与定性评价相结合的多元化评价方案（具体方案附后）。在评价方案中我们关注了如下几方面的问题：
1．基础知识和技能的定量评价：课程改革不是放弃基础知识与技能，而是删去传统生物学教学大纲“繁难多旧”的内容。课程标准的要求是所有初中学生经过努力都可以达到的，必要的基础知识与技能是生物科学素养的载体，是作为一个公民应具备的知识。对这方面的评价，以市统一的结业会考成绩为准。
2．学习过程与学习能力的定性评价：在这部分主要从以下几方面进行评价：
⑴档案袋评价：将学生平时的实验报告、收集的资料、制作的手抄报、练习册的作业等收入到学生档案袋中，作为衡量学习态度与能力的一项指标，是过程评价的组成部分。根据学生完成的情况，主要由教师评定出A、B、C、D四个等级。
⑵同伴的评价：在班级内组成四人合作学习小组。每次以小组为单位进行活动时，四位同学轮流承担小组长、设计、收集资料、观察、记录、完成实验报告等任务。活动完毕时，由小组长负责组织大家进行自评与互评，并记录在“合作学习小组评价表”（评价表附后）中。 3．嘉奖分：在评价表的最后设立嘉奖分，这些分数计入到定量评价的成绩中。由于家长的观念还是看重分数，所以这部分分数对学生有很强的吸引力。在此项目中，我们要求学生自我反省、回顾，将“你认为自己在本学期内有哪些出色的表现，请填入下面的空格内”。“出色表现”我们界定为大多数学生平时没有积极做到的，如上课积极发言，敢于提出问题，积极参加课外活动，积极查找收集各种学习资料，在小组活动中经常能提出新颖的有建设性的意见等，总加分10分。在这个项目中，学生反省一学期来的表现，肯定自己的优点，认识不足，为今后的学习指明了方向。恰当运用评价的激励功能，能够提高学生的学习积极性和主动性，更重要的是自我评价能够促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。对学生的情感、态度、价值观产生了一定的影响，对转变学生不良的学习方式，培养学生终身学习的能力起到一定的推动作用。
三、存在的问题：
⑴由于课程改革的.实践活动时间短，新的评价理念是随着课程改革的深入而逐步认识的，所以评价方案不能在学期初就与学生见面，使学生的学习目标不明确。
今后力争在学期初就制定出评价方案，并明确地告诉学生，发挥出评价的导向作用。
⑵过程评价还有待进一步加强。
虽然我们收集了学生的许多资料放入档案袋，也制定了平时小组合作学习评价表，但我们深感这些方面还不能很客观全面地反映每个学生的学习过程。一方面由于大班化教学，而且一位教师要教4-5个班级，教师要全面观察每一位学生的发展过程，确实力不从心。一般只能对表现突出的学生关注较多，对于那些默默无闻的学生就关注不够。另一方面由于课时很紧，有些活动就匆匆而过，不能及时进行评价；基础知识部分，平时也没时间进行阶段检测，只能以期末的一次考试来定。
⑶加强实验报告的训练。
实验报告反映了学生的逻辑思维、推理能力、表达及书写的能力，是重要的过程评价。现在以合作学习小组为单位完成科学探究实验，以小组为单位完成实验报告。存在两个问题，有些组每次实验报告都由学习能力较强的学生完成，学习能力较弱的学生得不到锻炼；有些组虽然是大家轮流完成，但一学期每人也只写一两次，体现不出每个人的发展过程。
评价是课程改革的重要环节，如何构建真正能促进学生全面发展的评价体系，还有许多问题有待我们发现、探讨、改进、提高。只有构建起真正能促进学生全面发展的评价体系，课程改革才能成功，我国的基础教育才会有质的飞跃。
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