新形式下的高职教育质量观、人才观
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篇1：新形式下的高职教育质量观、人才观
新形式下的高职教育质量观、人才观
高等职业教育要适应大众化的'要求,必须与时俱进,解放思想,开拓创新,树立发展的、多样化的、具有特色的质量观.明确定位,因材施教,注重实践,面向基层,综合协调,培养高层次、多样化、职业性、全面发展的人才,促使我国高职教育健康、全面、协调、可持续发展.
作 者：王梦 WANG Meng 作者单位：南通职业大学,外语系,江苏,南通,226007 刊 名：成人教育 PKU英文刊名：ADULT EDUCATION 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G718.5 关键词：高职教育 质量观 人才观篇2：ISO 9001视野下的高职教育质量
ISO 9001视野下的高职教育质量
摘要：文章阐述了ISO 9001标准适用于学校的`3个理由,并从ISO 9001的视野来看高职教育质量的定义,探讨了高职院校有效地推行ISO 9001标准的方法.作 者：戴冬秀 作者单位：武汉职业技术学院,湖北,武汉,430074 期 刊：标准科学 ISTIC Journal：STANDARD SCIENCE 年，卷(期)：, 432(5) 分类号： 关键词：ISO 9001 高职 教育质量篇3：强国战略视野下高等教育质量观的嬗变论文
强国战略视野下高等教育质量观的嬗变论文
【论文摘要】在进入大众化阶段的初期，我国学者的高等教育质量观深受功能结构主义思潮的影响，相关研究从内涵价值和外延功能两个维度形成了院校层面的多元符合性高等教育质量观。在我国由“高等教育大国”向“高等教育强国”迈进的过程中，在后结构主义和建构主义思想的影响下，高等教育质量观从学派层面上升到国家层面，从注重学科视角的不同演变为注重院校层次的分别，从独立的质量观发展为系统联系的质量观，从符合型质量观转变为创新型质量观。
【论文关键词】质量；高教强国；高等教育；符合型；创新型；层次
建设“高等教育强国”战略的提出，是我国高等教育发展理念和实践的重大创新，是我国高等教育发展从注重规模数量向注重结构质量的战略转折。在高教强国的视野下，我国的高等教育质量观正在发生着重大的转变。
一、从精英到大众：学者层面的多元符合型高等教育质量观
质量在教育领域是一个复杂多维、不断发展的重要概念。高等教育质量是一种兼有主观性和客观性的价值存在，是通过作为价值判断的高等教育质量观或质量标准表现出来的。高等教育质量观是人们对于“什么是高等教育质量”以及高等教育质量“应当是什么样的?”和“现实是怎么样的?”这两个基本问题的回答。改革开放三十年以来，我国高等教育质量观受到结构功能主义思潮的深刻影响，从精英到大众的发展阶段，我国的高等教育质量观在学者层面、院校层面上形成了多元性、学科性、符合性的高等教育质量观。
20世纪80年代，我国学者对于高等教育质量的专门研究还不多见。在我国高等教育90年代中期实施成本分担以后，对于高等教育市场化是否将降低高等教育质量的担忧引发了高等教育界对高等教育质量的内涵、外延和价值观的大讨论：安心在其《高等教育质量的界定初探》一文中将国内外学者专著对质量的内涵区分为：
“不可知论、产品质量观、达成度观、替代观、价值哲学观、外适应观、绩效观、内适应观、准备观”等八种，她认为教育领域的质量观是一种达成度观。在此基础上，她将高等教育质量界定为：“高等教育满足现在和未来特性的总和。”她的质量观是在总结国内外文献的基础上，从哲学、社会学、经济学、管理学等多学科视角多元地看待高等教育质量。
赵蒙成，周川(20xx)的研究对“质量”的本义――产品质量进行了溯源研究：他们提炼出“质量”的六种基本属性，在此基础上，他们认为高等学校的职能是高等教育质量外延区分的前提；整体而言，高等教育质量的内涵具有主观性、历史性、地域性、实践性等特殊属性。从功能依存于结构的视角出发，他们还指出：大众化的高等教育全面质量观至少应包括“教育目标质量、教育过程质量、教育制度质量、教育设施质量、教育产品质量”等五个维度，其中最为重要的是教育产品质量。
潘懋元(20xx)在“高等教育大众化的教育质量观”一文中引用《教育大辞典》中对“教育质量”的解释，指出：高等教育质量是高等教育水平高低和效果优劣的程度，这种特征“最终体现在培养对象的质量上”，其衡量的标准是“教育目的和各级各类学校的培养目标”。藉此，可将教育质量分成“一般质量基本要求和人才合格标准”两个层次。潘懋元先生还在20xx年的“全国高等教育研究会第六届学术年会上”作了《走向大众化时代的高等教育质量》的动员报告，号召要建立大众化时代下高等教育多层面的质量观、建立有效的高等教育质量保障体制来推进高等教育质量。潘懋元先生在高等教育扩大规模的特殊时期强调了高等教育发展要注重量与质的关系，尤其是要重视符合人才培养目标的“质”。
张应强(20xx)在《高等教育质量观与高等教育大众化进程》一文中指出，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。他首先从文化价值观念的角度出发，精要地分析了英、美、中三国高等教育质量观对高等教育大众化进程的作用，并提出了“我们应树立什么样的高等教育质量观”的现实命题。他认为，我国高等教育质量观应当是“发展性的、多样性的、整体性的”。在质量控制力的选择上，他倾向于选择“柔性的市场力”以最大程度地保证高等教育质量的发展性、多样性和整体性。
别敦荣(20xx)在《论发展大众高等教育及其质量保证》中指出：大众高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展。他运用马克思对于事物内因、外因作用的分析，建议主要从高等教育内部构建质量的自我约束和管理机制，在完善外部评价和保障机制的同时，高校内部的教师和管理人员应加强对高等教育质量在大众化时期内涵的理解。
此外，邬大光、刘尧、韩映雄、钱军平、林永柏等学者还分别从国际比较、问题归因、路径分析等不同侧面对迈人大众化发展阶段的我国高等教育进行了质量观的全面剖析。
从精英到大众，学者们一致认为，大众化阶段高等教育的质量标准不同于精英阶段高等教育的质量标准：前者是多元多样性的，后者则是高度统一的；大众化阶段高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展，而精英阶段高等教育的质量标准的核心是为国家和社会重点建设培养精英人才。他们对大众化阶段高等教育质量观的内涵进行了剖析，并认为：1．在高等教育大众化进程中，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。2．我国大众化阶段的高等教育质量观应当是基于符合受教育者身心健康发展、符合高等教育内外部规律的价值判断。3．大众化阶段高等教育质量观具有适应性、发展性、多样性、整体性的内在价值特征。
二、后大众化时期：对多元符合型高等教育质量观的反思
进入21世纪以来，结构功能主义思潮对我国高等教育领域的影响逐渐减弱，而后结构主义、建构主义等思想逐渐开始在高等教育学界复兴，一些学者对于高等教育质量的内涵、外延和价值进行了反思。尤其在20xx年进入高等教育后大众化发展阶段以后，我国高等教育质量发展陷入信任危机的困境；一些相关研究从高等教育质量价值内涵、国际比较以及我国高等教育质量发展的现实问题出发，对高等教育质量内涵在新环境下内在逻辑建构展开了进一步的思考。
龚放(20xx)在《高等教育多样化进程与质量观重构》中首先分析了高等教育多样化发展的必然性和现实性，由此引出在高等教育发展多样化的背景下，我们的高等教育质量问题需要从质量观的高度进行解构、重构。龚教授认为应当从“受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律”、“学科发展的内在逻辑与相关性”、“社会，特别是用人单位对高等学校毕业生知识、技能和素质要求”三个维度进行衡量和判断，并要求我们的高等教育不能止于理论和专家认同，要勇于对我国的高等教育质量标准进行实践探索并得到师生双方的共同认同。
周泉兴(20xx)对高等教育质量标准进行了特征、价值取向和结构体系上的思考。他认为：高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化等三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。
胡建华()运用高等教育价值观审视高等教育质量的内涵。他认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。
高等教育质量是一种兼有主客观价值判断的价值存在。当前，基于改进的技术型质量观、基于客体满足的适应型质量观是最为常见的。从精英到大众，我国学者对高等教育大众化阶段应当具备的高等教育质量形成了较为一致的观点：即大众化的高等教育质量应当是符合国家、社会、人民多方需求的、多元发展的价值存在；在进入大众化发展阶段后，一些学者对高等教育办学过程中存在的质量意识不强、质量观念偏差等现实问题进行了价值反思，后结构主义和建构主义的高等教育质量观开始逐步形成“以人为本”、“尊重规律”的价值特征。
三、建设高教强国：国家层面的多层创新型高等教育质量观
伴随着后结构主义和建构主义思潮对我国高等教育质量观的影响，我国学者对建设高等教育强国的内涵、目标、步骤的研究进一步深入；我国高等教育以提高办学质量为核心的全面发展态势已初步形成，强国战略视野下的高等教育质量观正在朝国家层面、多层系统的创新型高等教育质量观转变。
(一)高等教育质量观体现国家层面意志
建设高等教育强国是国家层面的决策意识，建设高等教育强国战略的逻辑起点就在于树立国家宏观层面“从大变强”的质量意识。早在，周远清就从国际意识、素质意识、改革意识三个层面对建设高等教育强国对我国社会、经济、文化发展的重要性进行了论述，他认为我国建设高等教育强国是国家的意志和历史的必然，同时他强调：“21世纪的高等教育也是更加重视质量的高等教育”。邬大光(20xx)则认为，建设高等教育强国是国家层面的重要战略选择。他指出：“高等教育强国是具有国际竞争力、与经济强国相伴的，是我国政府具有长远眼光的战略选择。”瞿振元(20xx)也认为：“建设高等教育强国并不仅仅是高等教育自身发展的需求，更是国家富强、民族崛起的需要。”他从大国崛起经验以及我国未来社会经济发展需求两个视角论证了国家意志层面的高等教育质量建设是我国高等教育发展的历史必然。
改革开放三十年来，中国在努力追赶以美国为首的经济强国和高等教育强国。三十年来，尤其是后十年，我国高等教育发展和经济增长对美国形成了相当强劲的追赶：―20xx的间，我国GDP占美国GDP的比重以年均8．08％的速度快速增长；而每万人中大学生数这一指标我国占美国的比重增长更是高达年均20．71％。此外，通过SPSS分析，中国GDP增长与中国每万人中大学生数增长的'Pea~on相关系数为0．944，明显高于美国的0．663；而在吸引留学生方面，近年来美国的外国留学生占高等教育招生总数的比重稳定在3％；中国的留学生教育虽然起步较晚，但是发展很快――2o02―20xx年的短短五年间，“汉语热”、“中国热”吸引的外国留学生成倍增长，留学生数从只占美国的6．40％快速增长到占美国的11．41％；与此同时，我国每年派出的海外留学生的规模始终位居世界前列，联合国教科文组织的数据显示：从20xx年开始我国的留学生输出数位居世界第一。 由此可见，我国高等教育规模的增速与经济发展始终保持一致，且略快于经济的发展；尤其在最近的10年，我国经济增长和高等教育发展均保持了对美国的高速追赶，我国高等教育外延式与内涵式混合发展的初步成效已经显现。在我国高等教育规模快速追赶欧美高等教育强国的基础上，下一阶段建设高等教育强国的主要任务则是进行新一轮深化内涵式发展，即在基本维持现有高等教育规模的前提下，努力提高不同层次、不同类型高校的人才培养质量，培养更多的创新型劳动者和拔尖创新人才，形成对以美国为首的高等教育强国在更深层面上的追，赶――这不仅是院校和学者层面的观点，更将体现出我国国家层面的意志。
(二)按照定位的不同，高等教育质量观是多层面和各有侧重的
建设高等教育强国，离不开各类型、各层次高等教育的大提高、大繁荣，这是现阶段我国高等教育质量观的又一重要特征。韩映雄(20xx)曾在其博士论文中对高等教育质量进行了专门研究。他认为新的高等教育质量观的构建原则至少包涵“多元、发展”两大要素，而构建工作的前提是对我国高校进行标准化分类，并明确界定不同层次、类型高校的高等教育质量的内涵和标准。潘黎、刘元芳、霍尔斯特・赫磊(20xx)对德国建设高等教育强国历程中高等教育机构分层分类的特征和经验进行了总结，他们得出的结论认为：稳定而多层的高等教育系统和理性而充分的就业市场机制是建设和繁荣各级高等教育的关键和前提。周远清(20xx)在20xx年2月11日“全国优质民办高校建设研讨会”上强调：在高等教育强国的目标下，各级各类教育和教育实施机构都应具有特定的质量和特色；而…高教强国工程’应该是做强整体高等教育的工程，要做强各级各类高等教育的工程”…。
强国战略视角下的多层次高等教育质量观认为，高等教育强国的“强”主要表现在：有一大批师资和人才培养质量过硬、具有显著吸引力的高水平大学；有一批办学特色鲜明、质量多元而又富有创新活力的地方院校；还有一批面向地方社会经济发展、注重应用服务的应用型本专科院校和职业技术学院。按照武书连关于高校分类划分方法，与之对应三个层面的质量观分别为：
第一，我国高水平大学(研究型大学和大部分研究教学型大学)的质量观内核在于“引领”。在20xx年杭州高等教育国际论坛的大会上，华中科技大学校长李培根院士指出：高等教育强国必然要求我们的一流大学具有引领社会的职能，这种职能具有创新性和主动性；这种主动创新的“引领”职能是我国吸引一流学者和一流留学生的重要前提条件，是我国建设高等教育强国不可或缺的关键要素。
在我国，高水平大学一般都具有美国研究型大学的特征，按照分类标准，我国的大部分研究型大学和部分的研究教学型大学，即985高校和部分211高校属于中国高水平大学的范畴。这些高校的办学质量除了体现在教学、科研和社会服务之外，还应具备“引领”社会经济、科技和文化的特殊职能。衡量我国的高水平大学质量的主要标准之一就是看这些大学对社会、经济、文化的引领作用发挥的程度。
第二，我国教学研究型大学和部分教学型大学的质量观内核在于“创新”。建设高等教育强国，要求教学研究型大学和部分教学型大学应当具有为知识、科技、经济、文化“全面创新”而奋斗的教育质量，“创新”是这些高校办学质量的基本特征。在知识和科技的历史传承的基础之上，建设高等教育强国要求这些高校充分发挥主动性和创造性，找准自身的发展定位，努力推动知识技能创新、人才培养模式创新、教学方法创新、科研成果转化创新、服务社会渠道创新，形成“传承与创新相结合，以创新为主”的办学文化氛围。
第三，我国教学型本专科院校以及职业技术学院的质量观内涵在于“服务”。进入大众化阶段之后，我国还有占高等院校总数一半左右的职业技术学院和地方应用型大专院校。这些院校是我国培养二、三产业一线工人和服务者的主阵地，这些院校的办学水平和人才培养质量直接影响着我国地方社会经济发展的水平与节奏。由于发展定位和办学目的的不同，对于这些院校的质量要求和衡量标准不能套用高水平大学和地方重点大学的标准――不能要求它们完全去引领社会、创新知识和文化；这些高校创建的目的在于为地方社会经济建设服务，为满足人民群众日益增长的多元高等教育需求服务。因此，立足本地区，培养一线操作技能熟练、适应性强的行业人才，是衡量我国应用型本专科和职业技术教育质量的根本标准。
(三)主动创新型质量已经成为建设高等教育强国的必然要求
高等教育质量可以按照其创新和水平的程度，划分为符合型质量、主动创新型质量两种。符合型质量是建立在科学管理关于客观标准检验产品的思想和边际效用关于产品适于消费者的使用偏好理论基础上的，指高等教育是否能够满足以及在多大程度上满足了国家、社会和人民的主客观需求。主动创新型质量是建立在全面评价型质量观和KANO模型理论基础上的，指高等教育通过主动创新创造出“魅力质量”、引领社会需求，从而获得超额质量收益。在建设高等教育强国的视野下，高等教育对社会经济的推动作用是主动地引领和创新而不是被动适应和配合；建设高等教育强国需要高校去创造更有吸引力的、更高水平的创新型质量。
建设高等教育强国，要求高校增强自主创新的意识，不断提高高校的人才培养、科研服务的主动型质量。这种质量是一种具有自主创新和充满内部吸引力的“魅力质量”。
(四)系统地看待质量与规模、结构、成本、效益的关系
在进人大众化发展阶段以前，我国学者看待高等教育质量大多是独立和自成体系的观点，没有在质量与结构、成本、效益的整体视野下考察质量变化。进入大众化发展阶段之后，我国高等教育质量问题体现在高等教育运作过程的方方面面，表现在教育理念、教育体制、教育结构、教育投入、教育产出、教育氛围等各互相联系的子系统之间耦合性的增强。在这样的前提下，高等教育质量观不能仅仅停留在孤立地关注质量系统一个方面，而应当在科学考察人才培养质量的同时，关注人才培养质量与高校成本、规模、效益、结构的互动关系，系统全面地看待高等教育运作过程中出现的质量问题。
建设高等教育强国是一项伟大的系统工程，不断提升教育质量是工程的核心目标，在我国高等教育经过三十年“大改革、大发展、大提高”之后，规模早已不再是关注的首要价值，质量与成本，结构与效益已经成为高等院校进一步发展不可回避的重要战略性问题。如何在保障质量提升的同时，优化高等教育结构、控制质量成本支出、有效地实现高等教育内外部效益最大化，是从现在开始到将来的很长阶段内将要面临的一个问题。
美国著名教育学者阿特巴赫(PhilipG．Alt-bach)认为：美国成为高等教育强国的主要经验可以概括为：学术的自由；竞争的意识；服务的精神。他对中国建设高等教育强国的战略表示了赞同和钦佩，他建议中国高等教育质量应被放大到高等教育结构、师资、投入、交流、办学效益的系统视野下进行综合保障和全面提升。
在我国建设高等教育强国的漫长征途中，高等教育质量观由学者层面上升到国家层面，由被动符合型质量观转变为主动创新型，由独立而多元的质量观演进到系统而多层的质量观，是历史发展和社会需求的必然要求；对于我国建设高等教育强国具有重要的理论价值和现实意义。
篇4：论高职教育视野下的新能力本位课程观
论高职教育视野下的新能力本位课程观
荣莉
摘要：课程观是课程开发与改革的基本理论。在高等职业教育的视野下，应坚持新能力本位课程观，即以能力本位为指导，以工作过程系统化为基础，以开放的、多元思维为取向的课程观。
篇5：论高职教育视野下的新能力本位课程观
作者简介：荣莉（1965-），女，黑龙江勃利县人，硕士，泰州职业技术学院副教授，研究方向为职业技术教育课程论。
中图分类号：G710文献标识：A文章编号：1001-7518(2011)29-0004-03
一、高等职业教育的性质
职业教育课程改革强调能力本位，淡化学科体系，是由职业教育培养目标和指导思想决定的。职业教育课程的任务就是要让学生在与工作任务的联系过程中去学习知识．要改变过去与任务相脱离，单纯学习知识的课程模式。能力本位是立足于高等职业教育的逻辑起点而言的，也就是说．进行什么样的教育才是职业教育，进行什么层次的教育才是高等教育，怎样对二者有机结合才能实现能力本位培养目标？长期以来，人们对高等职业教育的认识还存在许多误区，导致课程实际目标偏离培养目标，影响了高职教育沿着自身轨迹发展。
一般意义上，高职的高，字面上有两点理解：一是“学历较高”，这里所强调的“较高”是区别于中等职业技术教育．其内涵主要包括两个方面，一方面有较高的综合素养，通过专业选修课和综合素质选修课等课程体系和训练手段予以实现。另一方面有较高的学历：二是“能力较高”，就是强调以够用为原则，掌握应用理论，以熟练为目标，安排相关职业能力训练。但这样还不能揭示高职的本质。要揭示高职的本质，必须跳出职业教育看职业教育。
高等职业教育首先是职业教育，是教育中的一个类型，如学术性大学、工程性大学、职业性大学。具体表现在指导思想和课程内涵的不同。高等职业教育的的指导思想是能力本位、就业导向，培养的人才是高技能复合型人才。普通高等教育对此没有明确要求。就课程内涵而言，高等职业教育的课程以工作过程系统化为依据选择、序化课程内容，普通高等教育的课程以学科知识系统化为依据选择、序化课程内容。在不同教育类型并存的形势下，如果高等职业教育的课程建设与改革与普通高等教育没有本质区别，那就意味着高等职业教育和普通高等教育可以互相取代，更进一步说就是高等职业教育可以被普通高等教育所取代。事实证明，高等职业教育是不可替代的。回顾十多年的高等职业教育发展历程，培养了大批面向生产、建设、服务和管理一线的高技能型人才，促进了我国高等教育向大众化时代迈进，为实现高等教育普及化奠定了基础，更为解决民生、构建和谐社会做出了重要贡献。
高等职业教育其次是高等级教育，是指它是在相当于高巾文化程度的基础上进行的高等教育．即国际教育标准概念的第三级教育．是教育类型中的一个层次，如中专、大专、本科等，具体到职业教育领域，分为中等职业教育，高等职业教育，以及本科与硕士层面的职业教育。这里，仅指专科层次的职业教育与中专层次的职业教育比较。它们之间的主要区别表现为教育功能和教育内容的不同。就教育功能而肓．高等职业教育比中等职业教育高在“高等职业教育的毕业生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能，高于中等职业教育毕业生所从事的工作岗位．实质上反映了工作过程复杂程度的高低”。就教育内容而言，高等职业教育比中等职业教育高在“高等职业教育毕业生要有能力驾驭策略层面的工作过程．而中等职业教育的毕业生一般只需有能力把握经验层面的工作过程”。
在不同教育层次并存的形势下，如果混淆基于不同教育层次的不同教育功能，那么也会令高等职业教育面临被取代的境地。而事实证明，不同层次的职业教育彼此之间具有密切的内在联系，层次之间具有依赖关系，培养的人才能够适应不同社会层次的需要。只有把握好层次定位，“使高等职业教育在系统结构上形成无法取代的教育层次，高等职业教育才能够发展。”
二、课程观
回顾我国职教改革的源动力，总体上看包括两个层面，一是上位层面，由教育部推广的宏观指导微观的职业教育改革：二是下位层面，由各职业院校在教育部指导下自主进行的职教前沿的改革。而问题出的最多的往往在职教一线。一场改革必定有一个关键性因素，职教改革也不例外。职业教育改革涉及的因素很多，如教学、管理、课程、工学结合、校企合作、教师、学生等，这其中到底哪一个具有核心地位和关键属性？如果我们耐心进行梳理，会发现所有问题都指向课程二字。而以往进行的教改是对课程微观层面内容的设计与编排，未跳出学科体系的藩篱，选取什么内容，如何序化这些内容成为制约职教课程改革的关键所在。在此，有必要提出课程观概念，基于什么样的课程观才会有什么样的课程开发，才会有什么样的课程。
课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。课程观是课程开发与改革的基本理论。历史地看，对高职课程开发具有一定影响的课程观主要有下几种：现代课程观、后现代课程观、整合能力课程观、基于工作过程的课程观。
（一）现代课程观
泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》，奠定了现代课程理论之父的地位。泰勒的课程基本原理对当时课程专家产生了深刻的影响。泰勒的课程与教学原理围绕着4个中心问题运转――即“4W说”：学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒是按照循序渐进的直线性程序提出了课程编制过程的4个步骤或阶段：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价结果。构成了典型的现代主义泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性课程体系。泰勒原理作为科学主义思潮的主流，一直影响着各种新教学论流派的崛起与演变。根本上说是宏扬科学教育，振兴科学理性精神。但历史无情地对泰勒科学理性精神进行挑战：两次世界大战中法西斯主义滥用科学技术实施的大屠杀、各种高精尖技术用于自然的过渡开发使生态平衡遭到严重破坏，核武器威胁着全人类，计算机技术的应用在人们的观念中出现了真实与虚拟的两个世界，人工智能向人类中心地位发出挑战。
（二）后现代课程观
20世纪下半叶．由于信息技术的出现，改变了人类的时空观念，在信息网络中，各种信息都有平等的对话机会。相对于现代表征“进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性”，后现代表征为“混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化”等等。
作为后现代主义课程观的典型代表多尔针对泰勒线性课程设计模式在其《后现代主义课程观》提出了课程设计的“4R”标准：丰富性、回归性、关联性和严密性。多尔的课程观认为，课程不再是传统意义上所理解的静态的物，是一个动态平衡的“生态系统”，是一个过程，是通过参与者的行为的相互作用而建构形成的．是课程意义的创造者和主体。开放性是后现代框架的根本特点。这一开放的系统允许学生和教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构．教师的角色不再是原因性的，是“平等中的首席”，是转变性的：课程不再是跑道，而成为跑的过程自身：学习则成为创造过程之中的探险，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。后现代课程观启示我们，课程是一种课程开发参与者共同探求新知的过程。
比较而言，泰勒课程观提供了一种课程开发实施的基本程序，多尔课程观提供了一种课程理念，给所有进行课程开发的人留有足够的开发空间。本人无意对泰勒代表的现代课程观与多尔代表的后现代课程观进行优劣比较，我认为二者都有其存在的社会经济条件。本人试图寻找当代青年的人价值观与两种课程观的内在联系，试图发现两种课程观中的哪()一种更能够满足当代年轻人的学习需求和发展需求。
在经济发达地区的当代青年人的人生观已经发生了根本性变化，他们主张在工作中享受生活。知识经济时代是以“人性化”为标志的新时代．如果说20世纪的人权理念是保障人们的生存权，那么，21世纪人权理念已经进化为“有尊严的生存”。他们不想用劳动占满自己生命的空间，不执着追逐“铁饭碗”，自主创业或选择小时工、派遣工、短期工、兼职工等灵活就业方式正在成为青年大学毕业生们实现人生价值与梦想的全新选择。他们以非理性、解放、交往、联系，开放、多元化为价值取向。基于这样的人生观和价值观，职教课程需要做出怎样的调整才能适应青年人的需要呢？灵活就业方式，自由自在的生活方式启示我们职教人对人才培养目标需要调整，除了满足市场经济中企业的需要，还要考虑个体对生活方式、工作方式的自由选择权。
由于课程始终处在人才培养的核心地位，因此课程开发理念需要重新确立，也就是我们要基于什么样的课程观才能开发出适应当前形势需要的课程。不难看出，当代中国青年人的思维观念受后现代主义思维的影响很大，培养造就具有后现代思维的人为职业人才．需要借鉴后现代课程观指导课程开发，但由于中国具有自己的国情，仅仅寄希望于后现代课程观很难解决中国各地职教发展不平衡问题。
（三）整合能力课程观
随着高等职业教育的发展，人们对能力本位的解读也越来越丰富，其中有一种主张开发综合能力的观点，占有一席之地。一个生物人只有经过职业教育才能成长为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的活生生的社会人。整合能力观将一般素质与具体工作情境结合超来．把能力看作课程在职业工作表现中所体现出来的知识、技能和态度的整合，注重学生在具体工作情境中综合能力的培养。它强调面向整个职业工作过程的综合职业能力是各单项能力的系统整合，整合了劳动者的知识、技能、经验和态度，特别是与专业不直接相关但对个体生涯发展起重要作用的关键能力。整合能力观认为综合能力包括社会能力、方法能力、专业能力，具备这些能力的学生就可以通过具体岗位成长为职业人。但整合能力课程观也有局限性，那就是它没有给出对于支撑各种能力的课程怎样融合的指导性意见，它在强调能力的一致性时，忽视不同能力之间的差别，只讲结果，忽视能力形成的过程，因而有使能力的培养缺乏针对性之嫌。
（四）工作过程系统化课程观
1．按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。4就业导向的职业教育课程内容的选择，应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。
2．在课程内容的排序上，工作过程导向课程内容的编排是一种串行结构，就业导向的职业教育课程内容的序化，则强调有生命的“机体”（个体）对知识的构建过程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。目前这一理论已经成为全国各高职院校进行课程开发的主流观点。但本人认为，工作过程系统化课程观具有一定的局限性，就是没有充分体现开放性．在实际操作中可能会引起误解，继续沿用相对封闭的开发模式。
三、新能力本位课程观
鉴于上述课程观各有优点和不足，我们很难在其中选择一种课程观作为课程开发的指导性理论。结合中国国情，当代大学生的后现代思维现状，开放性的不拘泥于任何一种课程观但又必须立足于某一课程观是本文在课程观的立场一高等职业教育课程开发应采取以能力本位为指导思想、以工作过程系统化为基础、以开放的、多元思维为取向的课程观，我称之为新能力本位课程观。近年，有专家质疑能力本位课程观。笔者认为，新能力本位课程观有存在的重要性、必要性和紧迫性，理由如下：
1．高职教育的'本质决定了坚持新能力本位课程观的必要性。高职教育的职业性本质要求从工作分析着手设计课程、开发课程，实践性要求课程开发的参与者具有实践经历，教师、学生、企业、政府等都是教育的主要参与者，新能力本位课程观正式针对职教的这些本质属性而构建的，是有的放矢。
2．历史证明能力本位是不可替代的职教模式。从产生那天起，能力本位就发挥了重要作用，经过不断的完善，至今仍占有重要地位。国际上公认的德国“双元制”职业教育、加拿大的社区和初级学院教育、澳大利亚的技术与继续教育等，提供了很好的能力本位的教学模式和课程开发模式。他们的成功经验更加证明能力本位观的历史生命力。引入我国之后，我们需要做的是如何本地化，如何不断丰富能力内涵，而不是抛弃它。
3．能力本位课程观具有可操作性。回顾我国职业教育发展历程，教育部提出“能力本位，就业导向”办学指导思想，各地都根据这一指导思想兴办职业教育，改革职教课程，促使职业教育快速发展，促进了教育结构的战略调整，提高了劳动者的素质，推动了经济社会的快速发展。如果没有能力本位，就业导向的指导，那么职业教育还不知在学科型道路上走多远。
4．能力本位教育模式优势仍然凸出。与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：教学目标明确，可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破学科课程体系：重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观。
5．正确处理能力本位与人的发展的关系。职业能力的开发不是一劳永逸的，而是一个终身的开发过程，而职业学校则要在职业教育这样一个确定的阶段对这一终身化的过程予以结构化并提供支持。再者，能力本位的教育，依然是对人的教育，不能离开以人为本这个核心。教育的终极目的就是为了实现人的全面发展．选择什么样的发展路径则是各个教育者以及学习者可以自我建构的．所谓条条大路通罗马。能力本位的教育目标与路径正是那条通往“罗马”的捷径。
6．正确理解新能力本位课程观。能力本位教育不是终极性教育，它是人发展到一定阶段后接受的生存发展能力方面的教育。有专家提出“人格本位”（邓志伟）、“素质本位”（解延年）、“以人为本”（饯景舫）课程观，试图替代能力本位课程观。“以人为本”的职业教育课程观易淡化职业教育的主要任务，被人生的大目标掩盖。素质本位过多强调作为人应具备的素质，高职学制只有三年，短短的三年内完成全面素质教育目标不现实，需要跳出素质教育的视野，回到职教类型中谈课程观。人格本位的提法泛化了职业教育与人权的关系，无形中将职业教育置于人权的大框架下，作为独立的教育类型的地位被泛化。因此，笔者认为，能力本位与人本位、人格本位、素质本位不能对立起来，强调能力本位的职业教育比强调入本位、人格本位、素质本位的职业教育更加突出职业教育的类型特征，便于把握和操作，应从发展完善角度理解能力本位，从系统、开放、多元角度理解和构建新能力本位课程观。
7．坚持新能力本位课程观是完善丰富能力本位课程观的现实需求。我国职教发展面临新的机遇．怎样适应后工业时代对人才的挑战，怎样均衡发展全国各地的职业教育，怎样转变人才观，能力本位依然是很好的切入点。人本位、素质本位、人格本位等都不能在职教理论不发达、课程专家稀缺、各地经济发展水平和职教发展水平不平衡的背景下引导人们办好职业教育。人才需求的紧迫性要求职教人沿着能力本位的大路继续走下去。以科学发展观为指引，不断丰富发展，不断丰富其内涵，使之成为中国职教土壤里的一朵奇葩。
参考文献：
[1][2][3]姜大源，高等职业教育的定位[J]．武汉职业技术学院学报，2008(2):6.
[4][6]姜大源．职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007:118、119、19、16-18.
[5][7]姜大源．论高等职业教育课程的系统化设计[J]．中国高教研究，2009(4):66、69、70.
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