健全高等教育质量外部保障体系论文
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篇1：健全高等教育质量外部保障体系论文
发布的“十二五”规划的第二十八章《加快教育改革发展》中明确指出：全面实施高校本科教学质量和教学改革工程，健全教学质量保障体系。可见，加强高校教育教学改革，建立健全教学质量保障体系，已经成为当前我国高等教育发展的一项政策要求，是未来相当长一段时期内我国高等教育发展的战略任务。
在我国高等教育质量内部保障体系的理论研究与实践活动蓬勃开展的同时，开拓创新高等教育质量外部保障体系的理论研究与实践探索之路，健全完善高等教育质量外部保障体系，贯彻落实“十二五”规划的教育发展要求，促进我国高等教育事业的不断进步与持续发展，是十分重要的。
一、高等教育质量外部保障体系的内涵和构成
高等教育质量外部保障体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系，由全国性或区域性的专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量鉴定活动［1］。
高等教育质量外部保障体系是具有保障和促进高等教育质量提高功能的整体，其构成主要包括保障目标、保障主体和保障客体等［2］。
保障目标是指高等教育质量外部保障的目的。高等教育质量外部保障的目的是保障与提高高等教育质量，应定位于通过监督、调控、指导高等学校各项工作的开展，促使高等教育最大限度地满足国家政治、经济、文化、科技等方面的需求，为社会的经济发展、文化繁荣和科技进步作贡献。
保障主体是指高等教育质量外部保障活动的组织者和实施者。高等教育质量外部保障的主体是政府和社会，包括国务院各部委、高等教育行政管理部门、专业评价委员会、社会评价机构等。保障主体相互配合，形成合力，有利于创造良好的外部环境，切实发挥质量外部保障体系的作用。
保障客体是指高等教育质量外部保障活动所指向的对象。高等教育质量外部保障的客体是高等教育实施机构的教学、科研和社会服务等活动过程。在我国，高等学校是高等教育实施的主要机构，所以我国高等教育质量外部保障的客体是高等学校的教学、科研和社会服务等活动的过程及其结果。
二、构建我国高等教育质量外部保障体系的现状
我国高等教育质量外部保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主，属于行政性评估。
自1990年原国家教育委员会颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》以来，我国高等教育评估工作发展很快。从1993年到，我国已有170多所高等学校进行了本科教学工作的评估，有80多所高等学校申请参加了优秀教学工作学校评估，其中已评估了13所高等学校。，国家教育部又对全国25所本科院校进行了本科教学工作随机性水平评估的试点工作［3］。
2月，教育部在《20-教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”：健全高等教育质量保障体系，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，从而将我国高等教育质量保障活动推向一个新的发展阶段。
这些措施，在促进高校提高教育质量方面起到了重要作用，为建立健全具有中国特色的高等教育质量外部保障体系积累了经验。
三、当前高等教育质量外部保障体系所面临的问题
随着高等教育大众化进程的深入，以政府行政性评估为主的高等教育质量外部保障体系在保障高等学校的教学质量方面虽然起到了强大的支撑作用，但是还存在着诸多问题。
（一）立法滞后，评估工作缺乏法律依据和规范。
我国在教育评估法制建设方面，至今除了《普通高等学校评估暂行规定》（以下简称《暂行规定》）这一部行政法规外，其余的只有散见于其他法规中的零星评估条款。《暂行规定》是计划经济体制下的产物，其中关于评估目的、评估主体、评估机构等有关规定，不适用于新时期评估工作的开展。在市场经济条件下，政府、社会与高校在高等教育质量保障中的职责与权限迫切需要通过立法加以界定和规范。 （二）质量保障主体单一，政府对评估工作进行独家控制。
我国高等教育评估完全是行政性的政府行为，社会其他各方面很少实质性参与评估过程，评估的.目的、标准和价值取向只能体现政府的愿望［4］，这样就会产生多方面的问题。
1.评估活动封闭
我国高等教育评估由行政部门发起、实施，评估结果由其解释和使用，有很强的封闭性，这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递，又会影响到评估的客观性和公正性。
2.评估失真
由于政府部门的工作与高校工作的规律不同，评估人员大多也并非专业出身，使得政府不可能收集到全国几千所高校准确、全面的质量信息，会引起评估结果的失效，乃至决策的失误。
3.评估效率低下
政府是评估的唯一主体，带有明显的权威性。高校对政府自上而下的评估结果只能消极地接受，处于被动的地位，这样对高校教育教学工作的改进难以起到真正的作用。
（三）市场在高等教育质量保障中的作用不强。
专门性评估机构是一种社会机构，政府职能部门把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会机构。专门性评估机构要解决不少“生存”问题，例如接受委托问题、与行政部门的关系问题、评估市场开发问题等，只有政府转变职能，形成具有市场主体地位的各评估机构之间相互竞争与合作的评估市场，这些问题才能得到解决。
（四）质量保障机构职能重叠，设置分散。
目前，我国各级各类高等教育质量外部保障机构还没有形成一个分工明确的有机整体，有些组织之间在职能上还存在一定的交叉与重叠。而且，国家没有统筹规划专业评估机构的设置，没有按大区设立评估组织，使得专业评估机构多而分散。另外，无论是政府评估机构，还是各专业评估机构，其专业化程度不高，特色不强。
四、健全高等教育质量外部保障体系的对策
我国高等教育质量外部保障经历了从无到有再到制度化的过程。借鉴发达国家的改革经验，结合我国的实际，健全我国高等教育质量外部保障体系，是当前我国高等教育改革的一项紧迫任务。
（一）加强立法，使评估和保障工作有法可依，有章可循。
我们应依据《教育法》、《高等教育法》，以及我国高等教育的发展方针和政策，吸收其他国家质量保障的法治经验，结合我国高等教育质量保障的理论和实践，对《普通高等学校评估暂行规定》进行修改和完善，对政府、社会与高校在质量保障中的职责与权限加以界定和规范，从法律上健全具有中国特色的高等教育质量外部保障机制。
（二）转变政府职能，提高外部保障组织体系的自主性和独立性。
我国高等教育质量外部保障一直是由政府主导，外部保障组织体系缺乏自主性和独立性，表现出很大的行政依附性。对此，政府应转变职能，变行政管理为政策调控，通过制定有关政策法规、财政拨款资助、组织评估检查等非行政指令性的措施来发挥作用，逐步建立起独立于高等教育各利益主体的质量保障组织体系［5］。
（三）加强评估中介机构的建设，发展中介性评估。
发展中介性评估，是提高高等教育质量与效益的有效途径。评估中介机构要通过对现有人员的培训和对高层次人才的引进，提升机构人员的专业素质，建立评估信息网，积极开展评估理论与方法研究，建立探索符合实际、科学合理的评价体系和评估办法，形成评估机构的特色和专业优势［6］，坚持独立性与公正性，树立权威形象。
（四）构建彼此协作、上下贯通的高等教育质量外部保障体系。
分工协作的高等教育质量外部保障体系有助于节约评估开支，减轻多重评估给高校带来的负担。应分别建立国家和地区级的专业性评估中介组织，分别领导、组织和协调相应范围内的评估活动，实行分级设置、管理，充分发挥各自的作用和职能，并促进它们之间的联系和合作，形成一个上下贯通、责权分明的外部保障体系。
健全完善高等教育质量外部保障体系是深入贯彻落实“十二五”规划的要求，在高等教育大众化进程中，只有健全完善高等教育质量外部保障体系，切实加强对高等教育质量的外部监控，才能保证高校人才培养质量的提高，实现高等教育健康、持续和协调的发展。
参考文献：
［1］田恩舜.高等教育质量保证体系及其运行机制［J］.高教探索，.
［2］安心.高等教育质量保证体系研究［M］.兰州：甘肃教育出版社，.
［3］贺祖斌.高等教育大众化与质量保障［M］.广西：广西师范大学出版社，.
［4］张波.高校教学质量保障体系构建中应予关注的几个问题［J］.高教发展与评估，.
［5］许建领.论大众化阶段高等教育质量保证体系的指向与建构［J］.高教探索，.
［6］方鸿琴.新形势下高教评估中介组织体系的构想［J］.现代大学教育，2004.
篇2：中外教育高等教育质量保障体系的比较
中外教育高等教育质量保障体系的比较
【摘 要】高等教育质量保障体系是近30年来中外教育工作者一直致力于的一个教学课题。众所周知，高等教育已经逐渐走向大众化，这就会引来质量与数量的问题，对此，教育工作者提出了高等教育保障制度来提高高等教育的质量问题。文章主要是就外国（以英国为例）的高等教育保障体制与中国的相比较，得到一些可以借鉴的地方。
【关键词】中外教育；高等教育保障制度；重要性
一、高等教育质量保障的目的
（一）促进高等教育质量的保持和提高。随着接收高等教育的人数的增加，高等学校的层次性也在不断增加，数量与质量的矛盾日益突出。高等教育保障体系就是将各种教学、管理活动有机的结合起来，形成一个能够保障达到预期的教学质量的一个统一的系统。有了高等教育保障系统才能保证接受高等教育的人数与教育质量的双方面的问题。
（二）增加群众对高等教育的信心。随着高等教育越来越大众化，对大学生的稀缺感已经不复存在，再加上现在的大学生水平参差不齐，致使许多人对高等教育的质量产生了怀疑。高等院校之所以建立高等教育保障体系，也是为了能够向政府、雇主、学生以及家长提供质量证明，证明高等教育的教学质量是可以保证的。
二、英国高等教育质量保障体系的构建
英国是构建高等教育保障体系比较早的国家，经过二三十年的努力，英国已经形成比较健全的高等教育质量保障体系，主要特点是从内外两部分对教育质量进行监控和保障。
（一）外部监督。1. 高等教育质量保障学会。QAA即英国高等教育质量保障学会主要负责英国高等教育质量的各方面的事宜，提供一些有关高等教育质量的合理化改革以及对高等教育质量公开的、公平的、客观的评定方式。以便教育相关者能够直接的、明确的得出高等教育质量的结论。2. 专门的课程认证机构。与中国不同，英国的课程认证是由专门的机构对学生进行统一的评估，例如，对于医学专业的学生而言，在毕业的时候他们会接受医学总会对其进行的专门的鉴定，以便在毕业的时候可以比较公平的得到毕业生能够胜任的工作。需要强调的是英国高等教育质量保障学会大学及其课程进行鉴定。
（二）内部保障制度。1. 高校内部的部门。由于英国政府对各个高校的财政支持的大幅度的缩减，为保证财政的正常运作，学校采取了增加学费的措施，进而学校也将再度提高对教学质量的重视。QAA和高等教育界进行合作，制定一系列有关教育标准和教育质量的文件，高校的各个部门将依据自身的`实际情况履行文件规定的义务。2. 教师职业道德的约束。机构的监督只是一时的，并没有深入到每节课，而教师是保证教学质量的关键因素，教师的职业道德决定着授课的质量以及对学生的负责程度。英国教育部门对老师的职业道德约束是很高的。3. 学生及学生雇主评议。由于学费的大幅度上涨，学生和学生雇主的权益意识越来越强，以此在对高等院校的教学质量进行评定的时候，会充分的考虑学生及学生雇主的意见。
三、我国高等教育质量保障体系的现状
（一）内部质量保障体系。1. 生源质量。生源质量的最主要的决定因素是高考的成绩，这就进一步的强化了高考在学生接受教育的过程中的重要性。同时，决定生源质量的因素不仅仅是智力因素，同时还包括非智力因素，双方面的考虑才能决定生源的质量。2. 师资队伍及教师素质。现在大学对教师的要求越来越高，普通的本科学校对教师的最低要求是“双211”毕业的老师，主要的专业课任课老师则要是博士毕业生来担任。不过尽管入校授课的门槛很高，但是由于种种原因，教师的水平还是参差不齐，由此看来，各高校的教师整体水平还需要进一步的提升。3. 师生比。师生比是决定一个学校的部分教学质量，一般规定1：14是优秀，1：16是良好，1：18是合格。
（二）外部质量保障体系。外部质量保障体系主要表现在高校教育质量的评估方面，评估方式有两种，一种是教育部对高等院校进行的比较权威的评估，另外一种是民间非政府机构对大学的排名。
四、英国质量保障体系对我国的启示
（一）政府加强宏观监控。政府是外部监管单位中权力最大的一方，政府应该在对高等教育质量的监管工作上更加注意细节，在宏观上更加具体的对教育质量进行监管。例如，出台一些监管细则或者建立专门专项的监管机构等。
（二）质量保障部门的密切关注。目前我国的一些省份已经建立了教育部学位与研究生教育发展中心成为教学质量的外部评估单位正在发挥着他们的作用。在督促高等教育的教学质量的提高的同时也维护了学生的权益。
（三）高校内部实施全面质量管理制度。学校的办学质量不是一蹴而就的是需要长年的积累，因此，学校内部实施全面的质量监督制度是十分有必要的。现在，大多数的学校都有教师评估制度，但是这项制度的准确性不高，一方面评估形式太过单一，另一方面学生的积极性不高。在增加评估形式的同时，也要注意对学生进行重视教育。
（四）建立毕业生反馈制度。对毕业生的就业情况是家长学生都比较关心的问题，同时也是评估教学质量的一个重要因素。通过对毕业生的就业情况调查可以比较直观的看出毕业生的水平，这将成为评估一个学校教育质量的因素。同时也会督促学校多加关注学生的就业情况。
五、结语
高等教育质量保障体系不仅是为了高等教育高质量的向前发展，而且还可以增强教育相关者对高等教育的信心。就英国的高等教育保障制度来看，外部有高等教育质量保障学会以及专门的课程保障机构，内部同样也实施了各种各样的完善的制度和措施。而中国的高等教育保障制度过于简单，在许多方面都存在各种漏洞，我们可以借鉴英国的高等教育质量保障制度的长处，来服务与我们的高等教育。
参考文献
[1] 李钰.多方统筹，完善我国高等教育质量保障体系[J].教育探索，（11）.
[2] 刘智运.对构建高等教育质量保障体系的探讨[J].中国地质大学学报，（1）.
[3] 高桂娟，李敏.英国高等教育质量保障体系中的文化力量[J].江苏高教，（6）.
[4] 张力.构建高等教育质量保障内部机制的研究[J].江苏高教，（5）.
篇3：欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文
欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文
摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。
关健词：高等教育 质童保障体系 异同 启示
一、欧洲高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。
(二)形式
1.英国―多元格局
(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。
(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构―高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。
(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。
(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。
2.法国―中央集权
由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：
(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。
(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。
(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。
3.荷兰―校外评估
(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。
(2)大学行为指引―学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。
(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。
二、我国高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：108万人，到达到510万；在校生人数由19643万增加到20的1450万人。
这种规模的.急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。
(二)形式
大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。
1.教育部组织的本科教学评估
(1)发展过程
1985年，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。
从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。
6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。
8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。 (2)评估方法与影响
本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。
教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。
2.高校内部质量控制
在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。
三、分析比较
1.欧洲模式的特点
一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。
2.我国模式的特点
与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：
(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。
(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。
(3)重视学校在评估中的主体作用。
(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。
(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。
3.我国高等教育评估方式的局限性
(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。
(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。
(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。
(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。
(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。
4.启示
强化质量意识是高等教育大众化的必然要求，高等教育大众呼唤多元化的评估标准和多类型、多层次的评估(即非政府统一组织的评估)；应进一步改善办学条件，调整高等教育结构(水平结构、层次结构、类型结构、专业结构、课程结构和布局结构等)以适应社会经济发展需要；政府应转变职能，落实《高等教育法》，给予高校更多的办学自主权，使高校切实履行质量控制的责任；借鉴发达国家的经验，从我国实际出发，建立起既符合国情校情、有政府的监控，又有社会监督和学校主动自愿的高等教育质量保障体系。
篇4：我国成人高等远程教育质量保障体系存在的问题论文
我国成人高等远程教育质量保障虽然起步较晚，但在质量保障体系建设方面的工作已经开始，也取得了很大的成绩，这对于提高我国成人高等远程教育的质量和办学水平，起到了很好的督促和提升作用。同时，我们要看到，我国成人高等远程教育质量保障体系在建设与应用方面，还存在不少问题，主要表现在以下几方面：
一、成人高等远程教育的质量意识不强主要表现在
1、成人高等远程教育发展的规模效益与办学质量不协调。目前，成人高等远程教育学校发展的规模都比较大、发展的速度都比较快，但与此相要求的成人高等远程教育学校的基础设施、师资条件、教学资源、管理水平、资金等办学条件还未跟上。成人高等远程教育学校追求的主要是办学规模与效益，由于办学条件跟不上，造成了目前成人高等远程教育学校办学质量不高，引起广大学生、家长与社会用人单位的强烈反响。
2、成人高等远程教育战略地位未落实、成人高等远程教育作用未发挥。成人高等远程教育的战略地位和重要作用并没有被全社会所有的人所认识，有的即使认识到了，但却没有付诸实现。“谈起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象和随意撤并成人高等远程教育机构，调离老师、占用校舍、减少经费、漠视质量的做法经常发生。有的主张成人高等远程教育是基础教育、职业教育、高等教育的附属和补充，可以纳入这“三教”之中，没有独立存在的必要，等等。这些轻视和反对成人高等远程教育的思想和行为，对成人高等远程教育的发展是很不利的，对成人高等远程教育的质量保障更是不利的。
3、成人高等远程教育发展过程中出现的问题未能得到政府和有关机构的合理解决。成人高等远程教育在发展过程中，出现了不少问题，遇到了不少困难。如宏观调控不够，体制不完备，办学自主权未得到充分保证，成人高等远程教育主动适应经济、科技发展，及时提供直接有效服务的机制尚未形成；教育结构和体制还有待完善，特别是面向广大农村和基层服务的成人高等远程教育严重不足。教学上的成人高等远程教育特色体现还不够，教学质量有待提高，办学与需要、教学与实际、学习与使用的“三脱节”现象还不同程度地存在；办学效益还有待发掘；教师队伍素质设备等基本办学条件亟待改善等一系列问题急需得到政府、社会和学校的合理解决。
4、在学校内部未对影响成人高等远程教育质量的所有因素进行监控，是成人高等远程教育学校自身的责任。这种质量监控活动是通过不断地自我评价、自我改进和自我提高过程实现的。因此，真正持久的教育教学质量应是学校内全体师生员工共同努力的结果，单靠学校外部的质量监控是难以保障其教育质量的。在现行的质量保障体系中，由于对政府组织的外部评价的高度重视而实际忽视了成人高等远程教育学校内部的自我评价，没有把它看作是整个质量保障活动的主体和基础，只是将其视为质量保障的对象。这种质量意识不强的结果：一是成人高等远程教育学校普遍缺乏加强质量管理的内在动力；二是部分成人高等远程教育学校片面迎合政府评估需要；三是成人高等远程教育学校与政府、社会之间内外脱节，降低了质量保障的作用。
5、未能认识到成人高等远程教育质量保障涉及与成人高等远程教育有关的所有要素和功能，它输出的不仅仅是产品，更是一种信任和声誉。但在实践中，存在一些片面认识，要么将其等同于精英教育质量保障体系，要么将其等同于教学质量保障体系；要么将其等同于普通高等教育评估体系，要么将其等同于学校内部的质量管理和自我评价；要么将其等同于普通高等教育引入ISO质量保障体系等等。
成人高等远程教育质量保障的质量意识不强还表现在：一是理论研究与实际脱节。民间出台的各种具体的评价标准、方案、体系等得不到承认和采用，被束之高阁。二是设计方案不够合理。我国对成人高等远程教育学校教育工作实行合格评价，随机性水平评价和优秀评价三种方式，针对不同类型的学校进行不同的评价。但这种划分累赘、重叠，且极难界定，无法反映特定成人高等远程教育学校的教育工作在同行中所处的质量水平位置。三是评价服务功能未得到充分体现。总结性评价过多，形成性评价过少，评价更多地集中在评比和选优上，关注评价结果而疏于诊断问题，对如何帮助被评单位改进工作、提供服务重视不够。四是队伍建设和学术研究未形成气候。五是政府、社会和个人忽视、漠视成人高等远程教育质量的现象时有发生。
二、成人高等远程教育质量保障的制度不健全
成人高等远程教育质量保障的制度不健全主要表现在立法滞后、法制建设不健全。
首先，以广播电视高等教育为例，立法滞后表现为我国广播电视大学实行的是“先上马，后备鞍”，即先建校、招生、开学、授课，后制定各项法规制度和明确规范的设置标准。中央电大和各级省电大一般是1978年建立、1979年招生开课，而我国政府教育行政部门关于广播电视大学的第一部行政法规《广播电视大学暂行规定》是1988年制定并颁布试行的。此后，关于成人高等远程教育的立法工作又长期停滞不前。法制建设不健全还表现在我国成人高等远程教育的法规制度几乎都是各级政府及其教育行政部门的行政法规和文件决定，还有众多的会议纪要等。至今尚无国家立法机关通过的有关成人高等远程教育的法律法令。此外，我国高等教育法及其条款等是否适用于我国各类成人高等远程教育学校的问题也没有明确的有法律权利的解释。
其次，我国各类成人高等远程教育学校（以广播电视大学为最典型）建设初期存在的投入严重不足，以及各级政府对相应各级广播电视大学的财政拨款没有统一的户头和标准等问题，也从反面表明了我国成人高等远程教育立法和法制建设的薄弱。
再次，1995年出台的《教育法》明确提出了我国实行教育评估制度。但是在教育评估法规建设方面，除了一部1990年首次出台的《普通高等学校教育评价暂行规定》外，其余只是零星的评估法规条款。而目前我国实施的《普通高等学校教育评估暂行规定》，虽然制定较早，但其基本框架还是以计划经济体制为基础的，已远远适应不了形势发展的需要。民办高校、成人高校评估政策，各省区也缺乏配套政策与措施。高等学校的内部自我保障也不规范，有些流于形式。不过，20教育部出台的“关于中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目中期评估指标体系和总结性评估指标体系中各自的八大评估指标内容，涵盖了目前成人高等远程教育办学的基本要求。
因此，今后我国应依《教育法》、《高等教育法》等法律为依据，吸收欧美等国家成人高等远程教育质量保障的先进经验，制定有关成人高等远程教育质量保障的法律、法规、规章，对我国各类成人高等远程教育质量保障的目的、组织、程序、结果发布等一系列事项作出明确规定。各省区也应结合本省区实际，制定相应的配套政策措施。各高校应在与国家和地方政策一致的前提下制定校内成人高等远程教育质量保障的'规章制度，并加大执行力度，使成人高等远程教育质量保障活动规范化、制度化。为我国成人高等远程教育质量保障体系的发展和完善，在法律与制度上提供保障。
三、成人高等远程教育质量保障的基础设施不扎实
目前，网络基础设施建设不能完全满足我国成人高等远程教育发展的要求。在成人高等远程教育的发展过程中，关于网络基础设施的问题很多，诸如：计算机普及率不高，不是所有学生可以保障在空余时间能找到计算机进行远程学习；网络带宽不够，多媒体信息无法快速的下载，学生没有耐心等下去继续学习，有的甚至丧失了学习兴趣；数据传输不稳定，会导致学习中断，严重影响学习情绪和效果；上网费用过于昂贵，导致经济状况不好的学生满足不了学习时间上的需求；特别是偏远一些的农村，目前，要进行远程教育的难度更大，网络基础设施条件较差等等。
这些因素都影响师生之间的互动，制约着成人高等远程教育的发展。随着现代教育理论和教育技术的发展，成人高等远程教育对网络基础设施的要求越来越高。这就要求我们的成人高等远程教育基础设施要有较大的跟进。基础设施虽然已经取得了长足的进步，但是这种进步和需求比较起来还有一些差距。这主要是由我国目前的经济情况决定的，我国经济发展虽然比较快，但是由于使用网络基础设施接受远程教育的人陡然间增多，还有一个原因是我国的远程教育还没有成为一种产业，运转时间不长，运行不够规范。
要解决这个问题，首先，国家要加大教育资金在成人高等远程教育上的投入。其次，国家需要出台一些相关政策，吸引相关企业向我国的成人高等远程教育领域投资，以保障其良好的发展势头获得更快、更大的发展。最后远程教育主办单位比如广播电视大学、其它专门成人高校、普通高校中的成人教育学院或网络学院、企业本身也要重视成人高等远程教育中网络基础设施的建设，不断加大建设力度和建设速度。
四、成人高等远程教育的师资队伍有待加强
成人高等远程教育教师主要有辅导教师、导学教师、管理技术人员、研究人员四支队伍组成。目前这四支队伍在我国成人高等远程教育学校普遍存在。四支队伍人员主要由学校的专职教师和校外兼职教师担任。但老、中、青结构不合理，师生比（要求1：50）脱节，专兼职教师比（要求1：2或1：3）失调。老教师观念更新慢、使用新技术差、更新知识结构难，体力支持弱；老教师与中青年教师相比存在不少差距。
目前，我国实施成人高等远程教育的学校，其师资队伍情况相差较为悬殊，如电大系统中地市级以上的学校与普通高校中实施成人高等远程教育的学校，师资队伍建设的情况大多数都比较好。电大系统中县级工作站、普通高校中实施成人高等远程教育的县级学习中心，师资队伍建设的情况大多数都比较差。主要表现在：一是由两者所处地理位置的不同所造成的，前者处在城市，拥有较丰富的教师资源条件；后者处在县城甚至乡镇，从事高等教育的教师相对要少得多，从事成人高等远程教育的师资条件相对要差得远。二是由两者所处地理位置的不同，前者处在城市，平时接受新信息、新技术多、快、全、准，后者处在县城甚至乡镇，平时接受新信息、新技术不多、不快、不全、不准。
成人高等远程教育教师存在的主要问题，是不少教师在成人高等远程教育教学的实践中反映出来的知识结构、基本素质和能力方面的问题，这些问题主要表现在：
1、成人高等远程教育多数教师对其所属学科的理论体系和知识技能的专业基础较弱，多数教师在教学的同时未能进行相关的学术研究。如开展所属学科的学术研究、承担项目、发表成果；开展应用信息技术和教育技术研究；未能对自己参与的远程教育教学改革和实践活动开展有效的评估。对所属学科专业的研究前沿及其最新研究成果了解不够，参与所属学科专业的相关学术活动不经常。
2、成人高等远程教育多数教师未能完全掌握相关的信息技术和教育技术，不能适应信息技术日新月异的发展和革新。多数教师具备面对学生进行教学的实践经验，但不完全具备开展基于计算机信息技术和多媒体的远程教学的基础知识、技能和实践经验。缺乏远程教育的基本理论，不熟悉远程教育课程设置和教学资源建设，不懂如何设计、开发和提供学生学习支助服务，还未能完全成为应用基于技术媒体的双向通信指导和帮助远程学生学习的助学者和朋友。
3、成人高等远程教育多数教师同时承担着对课程和学生进行教学管理的职能。目前成人高等远程教育多数教师缺乏对远程课程开发和发送、维护和更新的管理经验。在对远程学生学习活动的组织和学习支助服务的管理经验不足。成人高等远程教育多数教师未能发掘开拓创新的能力。在实践中积极探索远程教育新的教学模式和学习模式方面还做得很不够。
在我国成人高等远程教育处在迅速发展之际，为保障我国成人高等远程教育的质量和办学水平，不断加强对从事成人高等远程教育教师队伍的管理与培训，逐步形成一种制度和规范，是保证我国成人高等远程教育健康发展的必然选择。
五、成人高等远程教育质量保障中介机构未建立
我国成人高等远程教育质量保障中介机构的发展尚处于萌芽时期,即处于研究和初创阶段。
目前，真正完全意义上的成人高等远程教育质量保障中介机构还没有。因此说，这种质量保障中介机构目前还不健全，其主要表现为:
1、行政依附性过强。政府对成人高等远程教育质量保障中介机构的支持更多地表现为一种行政控制，即一统到底、一管到底、一包到底。
2、权威性不够充分。我国成人高等远程教育质量保障中介机构是政府主办的，无疑具有不可替代的行政权威性。但学术权威力度不大。理论研究滞后于实际发展，实践多停留在经验层面，专职研究队伍力量薄弱，成人高等远程教育质量保障中介机构的保障活动较长时间依靠邀请外部专家进行。
3、缺乏法律保障。至今缺乏机构合法存在的法律依据，我国成人高等远程教育质量保障中介机构在实际运行中仍存在“名不正、言不顺”的情况。
4、发展不平衡。我国以地区性、临时性、拼凑性的成人高等远程教育质量保障中介机构见长，如中央广播电视大学分别于年和年在全国开展的，关于“中央广播电视大学人才培养模式改革与开放教育试点”项目评估。北京有一个学位评估所，它虽然是一个国家级的高等教育保障中介机构，但质量保障范围只限于学位与研究生教育，对于更大范围内的全日制普通本专科教育或成人高等远程教育缺乏一个统一的质量保障机构进行领导、协调和评估。
同时由于“大一统”、“官本位”、“道德理性”文化根深蒂固，以及高等教育体制改革力度不够等，我国成人高等远程教育质量保障中介机构的建设和完善还需要经历较长的发展阶段。
篇5：现代职业教育质量保障体系研究论文
进入新世纪，我国职业教育空前发展，但是很多深层次问题始终没有得到有效解决，其中最突出的就是教育质量不高，主要表现在：毕业生职业能力和职业素养不能满足社会和经济发展的需要；职教管理部门缺乏工作整体思路，“头痛医头、脚痛医脚”式的被动管理依然是主要方式；很多职业院校基础较为薄弱，办学条件还不完善，职教管理人员和职教师资队伍的能力和结构存在较大问题等。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（010—）》（下文简称《规划纲要》）确立了‘‘建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”以及“建立教育质量保障体系”的工作目标。各级政府制定了很多提高职业教育质量的政策，职业院校也进行了丰富的质量保障体系建设实践。开展职业教育质量保障体系研究，对职业教育行政管理部门开展系统化的顶层设计和科学化管理，以及对职业院校提高教育教学质量，具有重要的理论和现实意义。
一、职业教育质量保障体系研究现
篇6：现代职业教育质量保障体系研究论文
教育质量是“教育水平高低和效果优劣的程度”《教育大辞典》，），对职业教育质量的认识随着对职业教育本质认识的深入而不断发展。自《规划纲要》明确现代职业教育体系建设目标以来，我国教育界逐渐意识到建立职业教育大质量观的重要意义，即把职业教育置于教育、产业和社会发展的全局中统筹规划，全面考虑职业教育内外部的适应性和协调性特征。目前学术界对职业教育质量的认识可归纳为几点：（1）适应性的质量：职业教育服务满足受教育者个人，以及所培养人才满足国家、社会和用人单位需要的程度，所培养人才对社会的适应程度、职业院校对市场的应变能力是质量的重要标志；1（2）产品性的质量：教育服务是一种产品，职业教育在符合教育规律前提下，其教育产品应满足规定或符合消费者（受教育者、国家、社会和用人单位）需要的特征总和；[2]（3）发展性的质量：社会需要的大量技能型人才需要通过发展职业教育事业培养，职业教育只能通过发展解决质量问题，质量是一个发展变化的概念；[]（4）多元化和“特色”的质量：不同院校有不同办学、专业和地方特色以及社会环境，无法用统_标准来评价，在保障人才培养基本标准前提下，应以多种方式促进学生成长，从而构成院校、专业和毕业生的特色。[]这说明，对教育质量的理解是_个规范性（normative）问题，对此人们难以取得完全共识，这从对质量指标内涵的复杂定义的讨论中也可以看出[]。对教育质量的理解，是职业教育所有参与者的共同建构过程。
教育质量保障是“确保教育质量得到保持和提高的所有政策和过程”[]，职业教育质量保障是以保持和提高职业教育质量为目的的，由职业教育机构按照_定政策、标准和程序实施的活动，它涉及教育规划管理、办学、教育教学过程和教师等影响教育质量的多个方面。我国_般把职业教育质量保障体系分为外部和内部质量保障两个子系统，这与国际通行的“内部监控”和“外部评估”的“质量监控与评估体系”（MonitoringandEvaluationSystem，简称M&ES）的表述基本_致，但理解上有所差别。M&ES是“能够向管理人员连续反馈一个体系或机构运行状况的信息、识别获得成功的潜能，以及尽早发现问题以保证及时调整的工具”。[7]建立职业教育质量保障体系，不但需要由政府、社会和院校共同组成多元合作质量保障主体，而且需要建立专业化的监控和评估机制[]，这是一个“确定做得怎样”、“发现错在哪里”和“知道怎样修正”的过程，需要科学的方法和操作性强的工具。职业教育质量保障体系至少有三个层面：（1）促进区域、行业或企业人力资源开发的宏观职业教育质量保障体系；（2）促进职业院校发展的院校质量保障体系；（3）促进学生发展和教师提高教学水平的教学质量保障体系。[]目前我国职业教育质量保障体系的研究和实践还很薄弱，特别是现代职业教育体系的系统性和开放性要求还没有完全贯彻到保障体系建设工作中。1°]事实上，职业教育质量保障活动的实践，就是建构整个质量保障体系的过程。
（二）职业教育运行机制与投入保障
职业教育运行机制是职业教育各子系统或要素之间相互作用形成的运行过程和方式。目前职业教育运行机制研究主要是探讨运行机制的特点，界定职业教育利益主体的分工和职权等，[11]主要在逻辑推理基础上进行分析。由于缺乏足够的实证数据，其结论的信度很难保证。目前唯_见到的相关量化研究，是采用“授权评价理念和访谈提纲对北京顺义和石景山两区职教运行机制进行的对比研究（如图1所示）。尽管这些都是很基础性的研究，但却是此领域量化实证研究迈出的重要一步。
教育投入包括资金投入，以及政策、情感和行为等广义的投入。目前普遍认为职业教育投入机制在体制、政策、经费、模式和观念等方面均有较大缺陷，如职教经费占教育总经费比重低、结构不合理（如人员经费与公用经费比例）、投资比例失衡（如区域间和院校内部）等。国际上通常用财政性教育经费、生均预算内事业费指标等反映政府对职业教育的支持程度。如何建立以财政投入为主与社会投入并重的职业教育投入机制[14]、解决投资比例失衡等问题，还需相关研究和试验的支持。
（三）职业教育质量标准的制定
国际通行的质量保障方法分四类，即评估、认证、审计和基准。《规划纲要》提出建立教育质量保障体系的基础性工作是“质量标准制定”和“质量评估”近年来，教育部陆续启动了多种标准的建设工作，如职业院校建设标准、中等职业学校专业教学标准等，并正式颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》教师等标准，标准制定工作进入了_个新的阶段。但是这些标准多是通过行政工作推进的，相关研究基础极为薄弱，而且缺乏必要的实证基础。事实上，职业教育质量标准的内容极为丰富，宏观标准如占用社会资源的合理性标准，区域性平衡标准，区域和行业经济适应性标准等；微观标准如教育基础设施标准，专业设置、课程教材建设和教学标准，学生质量标准。15]如何通过目标明确的分类推进，实现标准制定的科学化和规范化，以确保所开发标准的高质量和可实施性，
我们还有很长的路要探索。
职业教育标准有预设性、过程性和结果性标准等类型，其中最重要的是职业资格标准、课程（教学）标准和学业评价标准等与教育教学直接相关的标准，明确职业资格要求是职业教育的基础性工作。我国《职业分类大典》问世后，其作为职业标准制定工作基础资格研究的重要性凸显。资格研究是_个方法要求很高的综合性研究领域，对此我们还缺乏基本的经验。近年来，随着“职业学”研究的建立和发展，国际上发展起来很多资格研究的专门方法，包括量化研究和质性研究方法，前者如技能点评估，后者如实践专家访和剧情描述等[17]。这些方法可以归纳为两大类：一是由政府机构组织进行的“权威性”资格研究程序，二是由职业院校自主进行的职业（工作）分析的方法。本世纪初，教育部“职业院校技能型紧缺人才培养工程”最早开始试验在主管部门指导下的课程开发程序，一些地方也探索建立了地方性的课程开发流程；人社部2°颁布的《_体化课程规范开发技术规程》（人社厅发[2°12]3°号）采用了以发展性任务（professionaltask）理论[18]和当代专家智能研究成果[19]为基础的整体化职业分析方法，这标志着资格研究实践进入了科学化的发展阶段。但是要想在全部职业资格研究中做到这一步还需要长时间的努力，其原因是相关人员缺乏对科学的研究方法的敏感性。
（四）职业院校教学评估
科学合理的教育评估制度是职业教育质量保障体系的重要组成部分。从至，我国高职院校开展了两轮教学评估。教学评估在促进教育质量提高的同时也遇到很多困扰，这主要体现在以下缺陷上：（1）系统性设计：目前的'评估制度没有做到在兼顾政府、院校和学生多方需求下对院校评估、专业认证、教学状态数据常态监测等手段进行整体化的构建；（2）针对性：评估方案缺乏对职业院校的分层分类设计，引导和激励作用不够；（3）组织实施：在评估对象确定、评估专家管理、评估工作程序、评估结论认定和使用等方面存在问题。鉴于此，完善评估制度和方案，首先应当通过建立不同的指标体系（如合格评估和审核评估）分类促进不同院校的合理定位和分类发展；其次，应引入新的评估理念、机制和方法，使学校成为评估主体，并加大社会的参与度[20]。在此，亟需在当前评估实践进行调查的基础上开展“典型试验”？，以尽早形成适应我国国情的现代职业教育评估制度。
（五）职业教育质量评价的技术手段
科学的标准制定与评估实践需要扎实可靠的评估机制和相关技术手段，如吸引社会组织参与质量评价需要建立可行的动力机制，而可信的职业资格鉴定需要科学的测试方法，在此我们面临着顶层设计和技术工具的双重不足。
职业教育质量保障工作实践受企业质量管理理论的影响很大，如全面质量管理（TQM）思想和ISO9000质量标准体系等。许多职业院校开展了ISO9000质量认证，建立了以ISO标准为基础的过程监控、信息管理与反馈的持续改进机制。但是，IS0是通用的质量保障体系框架、标准与流程，它在多大程度上能准确反映职业教育机构作为“非盈利性机构”的质量管理特点，还有待于深入研究。
当前我国在技能型人才、特别是高技能人才评价技术上存在很大问题。如在职业分析中普遍采用的行为事件访谈法（BED）和公务员考试采用的“行政职业能力测评”等均属于“去情境化”（情境无涉）方法。现代工业心理学研究发现，人类只能在具体情境或工作行动中对职业能力进行间接的评价；去情境评价所评价的独立于工作过程之外的抽象能力，不但不会对企业实际工作产生显著影响，而且对员工解决复杂问题的职业认知能力的发展贡献也很小。23]即便是在我国职教界影响日益扩大的职业技能大赛中，其试题的效度也存在很大问题。一些专家认为其并没有“反映企业的新要求，无法完成引领职业教育未来发展方向的重任”。
近年来兴起的职业能力测评研究，是质量保障体系建设的_个重要技术手段。按照教育学理论，能力是一种不能直接观察的“内在财富”因此科学的职业能力评价非常困难。传统的职业能力测评无法反映职业认知能力的发展，也没有建立对测评结果与能力发展对应关系的解释模型。起源于德国的COMET能力诊断研究（相当于职业教育的PISA）采用了先进的职业教育理论和严谨的心理测评技术，在国际职业教育界得到了广泛认同。25]从开始，北京、广东和四川等地多个研究项目引入了COME了测评。实践证明，COME了能力测评不但能了解不同地区不同类型职业院校学生职业能力的发展水平，也为职业教育课程和教学改革提供了有价值的实证参考数据。26]但是要想对职业能力进行符合科学标准（客观性、可靠性和有效性）的测评，还需要开展特别是针对个体的职业能力诊断研究。
（六）建立内部质量监控体系
建立职业教育机构的内部质量监控体系，涉及教学内容、教学过程、教师和教学设施设备等影响教育质量的多个方面，需要相关的技术工具支持。我国这方面的研究至今仍相当薄弱，仅有极少数机构进行过一些尝试。如北京教科院利用ERC法对校企合作情况进行内部评估。这是按照组织学习理论和过程管理理念，在教师和企业相关人员层面进行的系统化的内部质量控制手段，其目标不是形成针对校企合作质量的统一看法，而是使每个参与者都能发现合作中存在的问题，通过交流和反思找到“最佳”的解决方案。广州交运中专采用“学习任务自我评价法”对课程运行质量进行内部控制；原教育部唐山中德职业教育项目采用“质量指标控制法”（Quind）对职业学校办学质量进行自我控制，其理念都与此类似。尽管这些方法都不是新创造的，但是在我国职业教育实践中系统化开展目标明确的内部质量控制体系建设的实践，目前还仅仅是些个案。
二、对当前研究的评述与展望
综上所述，尽管有所进展，但是现代职业教育质量保障体系研究还存在明显不足，主要表现在：
（1）缺乏有深度的研究和实践探索，理论建构薄弱，且重复性工作多、创新少；（2）多数研究针对职业教育质量保障体系的某一特定方面进行探讨，孤立性研究多，缺乏整体性思考和系统化设计；（3）研究多以文献分析为主，主要依靠研究者的主观判断，极少数严谨的量化研究如能力测评等刚刚起步，由于样本容量有限和管理者不习惯等原因，其成果还没有对政策制定产生足够的影响。职业教育质量保障体系不是纯粹的理论构建和制度安排，而是根植于教育实践的实际操作活动系统，在内部需要对职业院校的专业建设、课程开发、教学过程和资源管理等进行监控和评价，在外部需要对职业教育的结果（如毕业生的职业能力发展状况）进行监测，这些活动只能在具体的教育实践中进行，需要满足经济社会发展、个人需要、质量标准和职业资格等多方面的要求。鉴于此，笔者认为，职业教育质量保障体系研究应当从以下几个方面深入开展：
（1）对职业教育质量保障体系建设理论进行梳理和归纳，形成相对完整的分析框架，提出职业教育质量保障体系的基本内容，制定相应的行动清单，并为相关政策研究奠定基础。同时对研究方法进行梳理和评估。
（2）对职业教育质量保障体系建设的现状进行调查分析，描绘出我国相关工作实践的现实图景并找出问题症结。
（3）进行职业教育质量保障体系建设的“典型试验”，并开展相关的质量监控实践和测量研究（如毕业生职业能力测评等）。
（4）在以上研究基础上进行综合研究，借鉴国内外成功经验，提出建立和完善职业教育质量保障体制的政策建议，提供开展质量保障活动的技术方案和工具。应重点验证体制机制建议的可行性以及技术方案的科学性和有效性，探讨现阶段怎样的“体制机制与工具组合”最有利于促进职业教育质量的系统化提高。
篇7：美国高等教育质量管理模式探析论文
美国高等教育质量管理模式探析论文
高等教育质量管理问题是高等教育领域的重要问题，它直接关系着一个国家的教育理念能否实现、教育体系可否运转，教育质量能否保证。美国的高等教育质量位居世界领先地位，这与其管理模式及本土文化和环境具有很强的社会适切性密切相关。因此，对美国高等教育质量管理模式的研究具有重要意义。
目前，学界关于美国高等教育质量管理的研究多倾向于融政府一高校一社会为一体的宏观层面上的质量保障活动研究。研究内容也比较宽泛，例如有学者将美国高等教育质量管理的基本特征概括为“外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化等。然而，基于国家层面对美国高等教育质量管理模式的研究尚不够深入、系统。因此，本文研究立足于国家层面，通过对美国联邦教育部有关高等教育质量管理政策进行梳理与分析，探寻美国高等教育质量管理的国家框架模式，并对其框架模式的塑成机理及其合理性进行分析，以期揭示美国高等教育质量的世界领先地位与其国家层面的高等教育质量管理模式的适切性密切相关。
一、美国高等教育质量管理模式的实现路径
国家层面的质量标准规范对于高等教育质量管理具有重要的引导作用，对于高校制定高等教育质量标准及采取相关的质量管理行为具有重要影响。在美国，联邦教育部（UnitedStatesDepartmentEducation,USDE)并不具有法定的权力为高等学校制订标准和定义质量，质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的认证准则。而USDE掌握美国高等教育法授权管理的联邦助学金及其他联邦项目，为实施国家战略目标，通过拨款和贷款等政策措施，出台关于高等教育质量标准和评估问题的系列政策，对高等教育发展（规模、方向等）实施整体规划。USDE出台的有关高等教育质量标准规范的体系框架包括三个层面内容，即“三个必须”准则：一是院校或专业必须经教育部认可的认证机构认证（Accreditation)，其院校或专业的学生方可获得资助，简称“资格标准”；二是院校或专业每年必须向USDE提供信息，即质量信息规范，简称“信息标准”三是院校或专业必须达到USDE的财政和行政管理最低标准，简称“条件标准”。
1.资格标准
“资格标准”不同于英国QAA的学术资格框架，它包括认证资格标准和资助资格标准两个层面，前者是后者的前提条件，后者是前者的目的。
认证资格标准包括院校和专业两个层面。依据美国USDE规定，高等学校和专业参与联邦助学金项目或其他联邦项目的资格标准是要通过联邦教育部认可的第三方认证机构的认证。这个认证比较注重事实和数据的价值，强调在收集和整理数据的基础上评价院校或专业的质量。美国联邦教育部要求认证机构制订的评估标准或准则包含五方面内容，即宗旨与学校的诚信度、实现宗旨与目标的能力、教与学的有效性、促进知识的研究和应用、服务回馈社会。认证标准涵盖了学生成就，教育计划，师资，设施、设备和供应，财政与行政管理，学生后勤服务，教务，学位与证书，投诉等诸多方面的内容。为了确保认证机构的认证标准符合联邦政府对高等学校和专业的要求，美国联邦教育部每年都需要对全国的官方和非官方高等教育鉴定机构进行审查评估，即所谓的元评估。而美国联邦教育部对高等学校和专业的认可评估有效期则为五年，即每五年需要鉴定一次。
资助资格标准也包括两个层面，一是规定院校获得联邦政府资助的资格，即院校资助标准；二是规定学生获得联邦政府资助的资格，即学生资助标准。美国《高等教育法》明确规定了高等院校获得USDE资助的资格和应承担的责任，其评价指标包括院校管理能力、财政能力、学术水平、录取率、毕业率等。而院校获得联邦政府资助的前提条件是它必须满足政府对其高等教育质量保障的各种规定和要求（如认证资格标准)，联邦政府与高等教育质量保障也因此建立了密切联系。学生资助初旨是为促进入学机会均等，因此联邦政府的学生项目资助更多地倾向“基于需求”的资助标准；随着联邦政府提高高等教育质量意愿的不断增强，“基于需求”的资助标准逐渐被“基于优秀”的资助标准所代替。
2.信息标准
USDE要求通过资格签订的高等学校每年向它提供教育信息。这些教育信息主要用于两个方面:一是纳入高等教育综合数据系统（IntegratedPostsecondaryEducationDataSystem,IPEDS)供分析、研究之用；二是供教育消费者了解院校和专业情况。因此，美国高等教育的信息标准包括面向高校的IPEDS信息统计标准和面向消费者的信息发布标准两个层面。
IPEDS信息统计标准的具体指标内容包括：学校特性，学生注册，学生完成学业率，全职教师的工资、任期、福利，教职员工，毕业率，财政统计，图书馆等质性或量性规定。此外，联邦教育部还委托全国教育数据中心（NationalCenterforEducationStatistics,NCES)根据IPEDS提供的数据开展相关的研究，这些研究成果对美国高等教育质量保障也有着很大的影响。
面向消费者信息标准的具体指标内容包括：院校和专业认证，州许可证，伤残学生服务，学费和助学金，学位和专业，师资和员工，学生成就，学生投诉方法，校园犯罪，体育等质性或量性规定。这些数据指标免费向社会公众开放，为学生、家长以及公众在院校和专业选择中提供了重要参考。
美国联邦教育部通过信息标准对教育质量的管理和监督，增加了高等院校的办学透明度，增强了公众对高等教育的了解。同时，它也促进了高校广泛地听取社会公众意见，及时修订办学宗旨和培养目标，及时适应当前和未来的需要与变化，满足社会的人才培养质量要求。
3.条件标准
条件标准是指美国联邦教育部关于财政和管理的最低标准要求，包括管理标准和财政标准。管理标准包括两方面内容：（1)学校确实提供了它在其出版物和手册中广而告之的各项服务，即服务管理标准；（2)学校的行政管理确实能够遵守联邦助学金项目指定的规章和准则，即行政管理标准。而财政标准包括三方面内容：（1)确实尽到了学校的财政责任，包括退款，还债等，即财政责任标准；（2)经设计证实学校财务健全，即财务健全标准；（3)确实达到了其他因学校类型而异的各种财政最低限度，即财政基准，或称财政最低标准。
由上可见，USDE“主要是通过立法、拨款、科研投入、评估认证和颁发指导性文件等途径，对全国高等学校实施调控”。从标准化管理视角审视，美国高等教育质量标准体系是一个由资格标准、信息标准和条件标准及其子体系所构成管理模式实现路径的彰显。的三维体系（如图所示)，它是美国高等教育质量。
二、美国高等教育质量管理模式的塑成机理及合理性分析
1.塑成机理分析
分析事物的塑成机理不外乎是内部机理和外部机理两个层面。无论是对内部机理还是外部机理分析都是离不开美国社会分权主义和民主政治之社会大背景影响。内部机理主要是指高等教育系统内部诸因素影响与制约，我们认为，在美国高等教育系统中，私立大学的主流地位是塑成美国高等教育质量管理模式（以下简称“美国模式”的主要内因。外部机理主要指向高等教育系统外部环境因素，即指美国政治、经济、文化等宏观环境因素和市场、制度等微观环境因素等影响和制约，而其中塑成美国模式最有力的环境因素是功利主义文化传统。
一是私立大学的主流地位是塑成美国模式的主要内因。美国高等教育结构特征之一是私立大学和公立大学并存，且私立大学在教育体系中占居主流地位。目前，美国共有公立和私立大学4000多所，私立大学在美国一流大学中不仅占有一定比例，而且也是引领美国高等教育发展的鲜明旗帜。如美国大学排行榜中排名前20的大学都是私立大学，包括8所常春藤大学盟校在内（如表）。从院校管理视角审视，私立大学的管理机制是依法自主办学、自我管理、自我负责，不依靠政府拨款。由于对政府依赖性不高，较少有对外部权势的顺从及附随行为，私立大学拥有较强的学术、管理等自主权，这是导致美国联邦教育部将学术权力和行政权力下放到州政府、社会认证机构及高校或高等教育机构的直接动因。国高等教育质量管理模式的主要内因，同时也是从此种意义上说，私立大学的主流地位是塑成美对高等学校学术自治的目的适切性的彰显。二是功利主义文化传统是塑成美国模式的主要外因。美国高等教育质量管理模式对其本土文化与环境具有很强的适切性，它不仅与美国的政治、经济、文化相适应，而且在具体实施过程中符合美国国情并切实可行。实用主义是美国本土文化的根源，实用主义又称功利主义。阿什比认为，“在美国，最有力的环境因素不是像牛津、剑桥那种历史悠久而权威极大的大学统治权，而是对高等教育所持的功利主义态度”。
从美国高等教育发展历程看，由于人们一直不满高等教育狭隘的服务理念，助推了高等教育增加服务社会功能和大众化发展的趋势。《增地学院法案》和《退伍军人安置法案》的颁布分别标志着美国高等教育服务社会功能的出现以及由精英教育向大众化教育的转型。在工业化时期，由于社会发展需要更多专业技术型人才，因此高等教育增加了服务社会的功能。自20世纪80年代以来，美国社会经济发展已超越了工业化阶段，进入了以高科技创新为特征的高新科技发展时代，同时，人被异化为科技的载体，大学不再单纯是为了探究高深学问，而是培养社会的服务者和改造者，以增进社会福祉。随着社会发展对高级人才需求的不断增强，美国高等教育规模随之迅速壮大，高等教育中适龄青年入学率由1980年的56%增长到1995年的81%(注：世界银行报告）。依据马丁?特罗的“三阶段”理论，以毛入学率达到50%为进入普及化阶段的临界点，那么美国高等教育在20世纪90年中期已经进入了后普及化阶段。美国高等教育质量管理模式不仅对普及化高等教育发展具有社会适应性，而且对新时期提出的创新人才培养更具制度适切性。随着科学技术的不断进步，美国社会经济发展对高等学校培养人才规格提出了新的要求—即培养创新型人才，通过人才培养促进科学发展，通过发展科学促进社会发展。学术自由环境是创新型人才培养的必要条件，而美国联邦教育部权力下放的管理模式是保证大学学术自治、学术自由的制度安排。
可见，美国高等教育管理模式是对其分权主义、民主政治、市场经济等基本社会要素功利主义价值取向的产物。在实际运行过程中，它既保证了高等教育适应美国的社会环境和市场需求而得以发展，又保持了高等教育发展遵循自身的内在逻辑和正确方向。
2.合理性分析
按照德国社会学家马克思?韦伯的“二元分析框架”理论，人的活动分为“价值合理性的行动”和“工具合理性的行动”。从此种意义上看，探究美国高等教育质量管理模式存在的合理性依据可以从两个方面审视：一方面是价值合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合价值性；另一方面是工具合理性分析，即看它所引导的行为是否具有合目的性。
从价值合理性方面分析，马克思?韦伯认为，所谓的“价值合理性的行动”，就是单纯出于对某一种特定行为方式（如伦理的、审美的、宗教的、政治的）本身的绝对价值的.自觉信仰，是纯粹由特定价值的意识形态决定的，它与成功的希望无关。换言之，价值合理性是指人的活动在内在精神层面上陶冶、涵养人的精神，把人的精神境界提升到普遍性状态，使人的行为体现为一种价值合理性。美国高等教育管理模式的价值合理性就在于其实践含义在价值理性层面所彰显的合价值性。在美国，整个民族的价值取向是自由、平等和民主等思想，因此，美国大学有着自由开放的办学理念，其教育哲学是把学校扩充到以收容全部合格的考生为止，即彰显其全纳的教育理念。美国大学或学院自身具有对学术知识及学术专业进行界定的法定权力，因此不依据任何标准模式发展。联邦教育部不为高等学校制订标准或定义质量，而是采取财政拨款、信息管理等间接手段对高等院校的学术标准和质量施加影响。美国联邦教育部的这种合价值性的管理理念凸显了美国高等教育管理模式的价值合理性存在。
从工具合理性方面分析，“工具合理性的行动”，是一种对处于周围和他人环境中的客体行为的期待所决定的行动，这种期待被当作达成行动者本人经过合理衡量和合理追求的合理性目的之“条件”或“手段”。英国学者阿什比曾指出：“美国的教育质量千差万别，学士学位的标准多种多样。初看起来，这似乎是体制上的弱点，但从长远来看，这恰恰表明它对美国的环境具有很强的适应力。社会上所要求的合格标准，并不是学术上所力求达到的合格标准;学校所发的廉价证书，正如市场出售的廉价汽车一样，具有它的合法市场。这种市场在任何方面都未曾损伤优秀院校的质量。相反，胸无大志的学生被那些标准较低大学吸收去了，正好可以保证那些享有国际声誉的学府的高标准。可见，美国模式不仅具有适切的合目的性，也具有很强的社会适应性，是其工具合理性存在的合法性依据。
篇8：高等教育质量监控体系研究论文
高等教育质量监控体系研究论文
一、我国高等教育质量监控过程中存在的主要问题
1、高等教育质量监控机制不完善。目前，本科及研究生教育质量仍然是我国高等教育质量监控的重心，而高职高专教育和成人高等教育等质量监控则下放给省级教育厅监管。尽管各省高等教育质量监控手段较多，对提高我国高等教育质量起到了一定的作用，但由于各省监管手段差异较大，造成我国各省高等教育水平存在较大差距，因此，我国高等教育质量监控机制还不系统，不完善。此外，教育评估制度的目的是建立有效的奖惩机制来有效监控高等教育，从而引导和提高各高校积极提高自身教育质量，但在实际操作过程中，我国教育评估往往流于形式，出现检查多而惩戒少的怪相。
2、政府的监控行为缺乏有效的制度约束。在我国高等教育质量评估中，政府往往是评估机制的制定者，但在这种自上而下的监控规则中，对于政府自身监控行为的约束机制还不完善。因此，在实际监控过程中，政府监控内容的非具体化也导致政府监控行为不稳定，且由于各职能部门缺乏统一的统筹协调，导致其实际评估内容趋同重叠，效率低下，一定程度上影响到了高校教学和管理活动的正常进行。此外，我国针对高等教育评估的再评估机制目前尚未形成，教育部最新颁布的相关文件也为提及“再评估”的'要求，各地方教育主管机关也未将其视为自身职责。
3、政府的“运动员”和“裁判员”双重角色影响监控的公平性。由于我国高校大部分为公办院校，因此，当前我国政府部门一方面是高校的所有人和出资人，另一方面也是监督高等教育的监管人，这种既当“运动员”又当“裁判员”的重叠身份导致我国高校质量评估过程往往流于表面。而在美国和英国等西方发达国家，教育质量的监控者和高校的所有者是非一致的，这也是保证高等教育质量监控公平公正的重要前提条件。我国政府这种既当管理者又当评估者的双重角色必将受到极大约束，如受制于上下级体制，评估过程检查多和惩罚少等，长此下去，我国高等教育质量监控效果将大打折扣。
4、高校自身对质量监控缺乏积极性。现行监管体制下，政府着重加强对高等院校的约束和规范，高等院校只要按评估文件下达的指标管理就能通过评估，评价高校质量的标准主要是看该校各项指标是否“合规”。因此，政府的着力点主要是制定出一套完善的评估指标或质量评估体系，并以政府文件的形式下发，各高校的教学和管理工作必须按照文件指标的内容来做，但在实际评估实践中，高校往往有一段较长时间准备迎评，这个迎评过程高校更注重的是通过评估的结果，在整个过程中高校并无主动性去真正提高教学和管理质量，而是被动接受评估，为了取得较好的结果，不惜数据造假，瞒天过海。据调查，70%的高校在接受本科评估前对学生管理和教学管理突袭加强。
二、完善我国高等教育质量监控体系的对策
1、进一步明确政府在高等教育质量监控中的角色定位。事实证明，政府刚性监控是必需的，但若过严将限制高等院校自身的创新能力，而弹性监控容易造成形式主义盛行，鉴于此，有学者提出，政府营造良好的竞争环境比政府刚性监控更有效，因此，随着我国大众高等教育的普及，采取适当的市场化手段是保证高等教育质量监控有效性的重要途径。但笔者认为，我国当前高等教育搞市场化条件还未成熟，政府的行政监控仍然是主体。原因是我国市场经济体制还不完善，高校在长期的计划经济时期中已形成了对政府的依赖性，短期内很难改变，完全靠高校自身来保证和提高教学质量不现实也不可行。依靠社会监督，按照政府制定的法律法规并给予高校适当的办学自主权才是当前高等教育质量管理的可行之策。
2、建立高等教育质量监控绩效的评价制度。无论是高校自身的内部管理，还是政府教育主管机关的外部评估，建立行之有效的绩效评估制度都是非常有必要的。如何衡量高等教育质量监控的实际效果是审视高等教育质量监控的重要举措。笔者认为可以从以下几方面建立教育质量评估评价制度，一是设计出一套衡量监控效果的指标；二是在操作过程中适当修正监控模式。政府主管部门对于高等教育质量的监控内容、监控手段都应建立具体的制度，包括监控的原则、目标、程序，都应当通过制度化的文件形式公开，做到监控程序阳光运行。
3、构建科学的质量监控系统。从历史角度看，我国高等教育的质量管理仍然过于僵化，经验管理较多而科学管理较少，这种在不同时期随社会发展变化的决策方法往往具有随机性和不确定性。随着信息论、控制论和系统论的不断发展，我国高校管理科学也应上升到科学管理的层次。具体管理过程中，应在实践中积累质量监控过程中带有规律性的东西，明确明确高等教育质量监控中应该遵循的主要原则，最终形成科学系统的管理标准，并形成完善的高等教育质量监控机制。当然，机制的建立既要符合我国国家法律法规要求，也要适应我国经济体制的发展现状。此外，在监控手段上，应进一步丰富评估手段，加强教育分类指导，以提高高等教育质量为目的，不断提高政府评估水平，形成具有中国特色的高等教育质量监控体系。
4、加强高校与政府之间双向信息沟通。及时有效的获得高校运行的各种信息，是政府对高等教育质量监控的基本前提条件。但由于信息采集失真、信息公开度低和高校利用信息资源积极性不强等原因，我国尚未建立良好的信息管理系统。为此，政府教育主管部门应与高校之间加强信息沟通，并从以下几方面入手：一是要借助现代信息技术尽快建立政府信息网络，加强政府与高校的信息沟通；二是完善信息收集制度，作为高等教育质量监控和管理的数据基础；三是要优化政府与高校之间的信息传播渠道。同时，政府教育主管机关应在信息沟通的基础上，组织高校内部监控机构专家组，进一步加强高校自身监控机构的建设，专家组的设立应遵信代表全校基本利益的原则，所有专家不能来源于学校院系。政府也应对高校专家组给出的监控结果给予充分尊重，并对高等院校的服务承诺和资源进行匹配，使高等学校的服务承诺能够得到实现。
篇9：浅析高等教育质量风险管理的思考论文
浅析高等教育质量风险管理的思考论文
论文摘要：当前，作为具有相对独立主体地位的高等教育面临的内外环境发生了一系列变化，高等教育质量也面临着更多的不确定性即风险。而将风险管理的理论和方法应用于高校教育质量风险管理实践，分析识别高校教育质量风险及其形成因素，做到提高认识，充分重视，完善高校内部的质量保障体系，建立有效风险管理信息系统，强化风险识别评估推行全面风险管理，深化高等教育改革以应对质量风险的挑战，是对高校教学质量保证建设领域的有益尝试，在当前高等教育进行质量风险管理具有重要的现实意义。
论文关键词：质量 质量风险管理 高等教育
随着我国高等教育规模的急剧扩张及改革的深入，高等教育面临的风险与挑战越来越多，这些风险在带来教育成本加倍投入的同时，却使得办学效益和教育质量成为随机变量。为降低越来越大的高等教育质量风险，我们可以尝试将风险管理理论和方法引入教育质量风险管理。高等教育质量风险管理工作是一项系统工程，而我国对高等教育质量风险的研究还处于初级阶段，尚未形成系统的理论基础，但引入风险管理是高等教育质量保障领域中具有开拓性意义的尝试。
一、高等教育质量风险管理的含义与应用
风险是复杂系统中的重要概念，不同的领域有不同界定，目前尚无统一的定义。不确定性经济学认为，“风险是未来结果的不确定性产生损失的可能性”。在金融领域，将风险定义为“个人、企业、金融公司以及政府参与金融活动过程中，因客观环境变化、决策失误或其他原因使其资产、信誉受损失的可能性”。在管理决策中，将风险定义为“某一种事业预期后果估计上的较为不利的一面，即风险是一个事件产生我们所不希望的后果的可能性。
高等教育风险在英国高等教育基金委员会(HigherEducationFundingCouncilforEngland，简称HEFCE)在1月发布的《学术风险的研究报告》中把高等教育质量风险定义为，预计在未来会危及院校学术规定的质量和标准的行动、事件或环境。此概念关注风险的来源，强调教育质量风险是由高等教育行为及相关因素产生的，包括以下5种类型：战略风险(StrategicRisk)、财务风险(FinancialRisk)、操作风险(OperationalRisk)、合规风险(ComplianceiRsk)、名誉风险(ReputationaRisk)。我们认为高等教育质量风险管理是指高等学校通过对高等教育质量风险的识别、评估和控制，降低不利风险发生的可能性及减少破坏性事件的影响，以保证教育目标实现的管理过程。
高等教育质量风险管理的应用有利于高校应用风险管理的理论和方法，根据各自的情况，采取正确的方法和应对措施，准确地识别教育质量风险，恰当地预测和评估教育质量风险，果断地处理教育质量风险，有效地防范、控制、化解教育质量风险，使其降到最低限度。另外，高等教育质量风险管理提供了探索高等教育质量保证的新思路。高等教育质量保证是一个涉及管理、教育、控制等多门学科的交叉研究领域。需要借鉴现代管理科学及其他相关学科的理论和方法，深入分析高等教育这一特殊系统的特点和规律，建立科学合理的高等教育质量风险管理体系。质量风险管理的目的，就是识别、预测和控制这些对质量目标的威胁，引入风险管理对完善高等教育质量保障体系具有重要的现实意义。
二、当前我国高等教育质量存在的主要风险
随着我国高等教育规模的急剧扩张及自身改革与发展的深入，高等教育质量面临着越来越多的风险与挑战，作为越来越独立的主体，也必然要承担更多的责任和风险。例如，在教学资金的使用、教职工的聘任和解聘、课程设置、学术项目规划、教学方法选择、招生自主等方面都不可避免地要承担相应的风险与责任。在这样一个动态的、不稳定的教育环境中，我们认为，教育质量风险主要有：
环境风险。指高等教育外部环境中存在的威胁或危险。这些风险主要表现为：高等院校面临非自由、一元化的市场环境；高等院校在国际、国内和地区市场对生源的竞争；高等院校为保持师资队伍稳定而承受的压力；国家高等教育政策和法规的变化；政府对高等院校的管理及对其资源配置的调整。
管理风险。指高等教育内部行为带来的风险。风险意识，一方面是高校内部环境存在着不确定性，如师生比例失调；课程设置不尽合理；重科研、轻教学；生源质量不断下降、毕业生就业形势不乐观等各种状况。另一方面存在高校内部管理制度不完备等问题。
行为风险。教育行为，指为增加或降低暴露于外部风险的程度，包括院校及其成员所采取的行动。这些风险行为有：设计和运行质量管理体系、开展外部质量保证活动、开发组织质量管理文化及具有潜在的危险和负担的行为。
特性风险。指提供特殊教育服务的过程中，或是特殊教育部门自身内在的弱点或脆弱性。从特殊教育服务来看，这些内在风险存在于合作办学、远程和电子学习方式等形式中。从教育部门自身特性来看，这些内在风险表现为教育提供者缺乏教育经验，教师对课程的广度和深度的把握不够，学习资源的不足等。应用国际上流行的绩效指标法，可以将我国高等教育质量风险大致归纳为下表：
三、高等教育质量风险管理的.若干思考
1．强化高等教育质量风险意识
众所周知，无论发生在企业管理领域的安然、世通事件，还是长期资本管理公司的风险丑闻，
都不是由于风险管理技术的错误造成的。这些公司都有堪称世界领先的管理信息系统和风险管理技术，之所以会发生如此重大的风险事件，主要还是缺乏一种健康的风险管理文化和企业自律机制，没有形成全员的风险管理意识。顾海良认为，构筑高校可持续发展机制，树立风险意识，规避办学和发展中可能出现的三大风险(办学风险、财务风险、校办产业风险)，是高校正确处理改革、发展和稳定关系的内在要求。在高等教育领域强调教育质量风险，能帮助我们树立教育风险意识，以教育质量风险的确定为出发点，促使高校更加重视对教育效果和效率的研究，使有限的教育资源发挥更充分的社会效益。
高校要通过相关的目标、政策、制度使教职员工明确学校对教育质量风险管理的态度、目标及应对原则等等。校长等高级管理人员在决策时，要时刻考虑到可能带来的风险和学校对风险的容忍度，并做出相应调整。高校教师在日常教学、科研时也要有风险意识，时刻警惕可能出现的影响教育质量的风险，完善自身的知识结构和教育方式，合理配置教育资源，保证教育质量，高校学生才能同样树立正确的学习动机，抵御影响受教育质量的风险。
2．完善高校教育质量管理体系质量
高校内部治理机构在风险管理中发挥着基础作用，至少应该确保有持续进行的活动来辨识、评估和处置学校所面临的风险，如建立日常质量监控系统，对高等教育质量实施监控并分析其原因以应对面临的质量风险。质量保证体系的工作职责是，奠定风险管理基调和营造风险管理文化，包括确定学校是勇于冒险还是回避风险，界定风险范围和责任，评估资源和明确绩效测量方法等；决定学校合适的风险容忍度和风险暴露度；积极参与财务投资、学校兼并、合作办学等影响学校风险形象和暴露度的重大决策；监控高风险管理，减少不利事件发生；拟定风险管理报告，包括风险管理活动和步骤的主要构成要素等。内部质量保障体系是实施风险管理的基础，完善内部质量保障体系是高等教育质量风险管理的重要保证。
3．建立有效的质量风险管理信息系统
风险管理的本质要求风险管理本身应有～套风险资讯管理系统。从风险理论看，几乎任何组织都有“风险厌恶”的倾向，管理层一般不愿意接受风险性方案，因为他们不希望决策出现失误，但事实证明许多决策失误最主要的原因在于作决策时有关资讯不足。建立有效的管理信息资讯系统正是用来确保风险管理决策有据可依的。高等教育质量风险信息系统首先应当全面收集教学、科研、管理、财务、后勤等学校方面和社会环境方面可能对教育质量产生影响的风险信息，并加以分析识别，确定有效信息，经过系统的处理后传达到相应部门，并对部门的执行信息加以反馈，形成完整的信息链，贯穿质量风险管理过程的始终，为风险管理提供有效的咨询。
4．强化风险识别评估，推行全面风险管理
风险识别和评估是风险管理过程的首要环节。高等教育质量风险评估首先应从大环境风险源审视开始，归纳可能带来组织风险的具体因素，然后分析这些风险是最有可能通过哪些部门和环节暴露出来，在此基础上，通过对不同风险的分析，发现危机，最后预测它们可能会带来的后果。因此，高校应运用现场调查法、风险列举法、财务报表分析法等各种风险识别办法进行分析，运用概率论和数理统计的办法，估计和预测风险发生的概率和损失程度，识别上述风险，为风险管理者进行风险决策和选择最佳的管理技术提供可靠的科学认知依据，保证风险控制、风险报告、监督改进等环节的顺利开展，从而形成全面的风险管理工作。
高等教育质量问题是近年来高等教育发展进程中比较引人注目的一个议题。随着社会的进步和教育的发展，高等教育将面临着更多的不确定性。对高等教育质量风险管理进行研究，有助于我们深入认识高等教育质量的本质特性，是一种探索高等教育质量保障新思路的有益尝试。
篇10：浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文
浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文
[论文关键词]高等教育质量 人才培养结构 教学中心地位 教学内容 教学方法
[论文摘要]本文分别从高等教育结构的宏观层面、容与教学方法的微观层面分析了存在质量问题的原因，教育质量。学校教学中心地位的中观层面和课堂教学中教学内并提出了相应的若干对策，旨在推动高校提高高等
从到，我国高等教育在校大学生数从623万发展到2900万，毛入学率从9．8发展到23．3，进入了高等教育的大众化阶段。但中国高等教育的巨大变化，主要体现在规模数量上，体现在外延上。而教育教学的内涵，人才培养模式、教学方法与教学内容、学生的学习改革这些最核心的内容，却没有根本性的变化。在就业市场上，一方面很多毕业生毕业后找不到工作，待业求职，另一方面一些用人单位求贤若渴，难以找到比较理想的人才。
我们需要反思：高等教育的哪些环节存在质量问题?解决这些问题的对策如何?由此，本文不是全面地评价我国高等教育质量，而是侧重查找不足、分析问题，并试图研究对策。
一、关于高等教育的人才培养结构与社会需求结构
一般来说，社会对各类人才的需求呈金字塔形结构：塔尖为一大批拔尖创新人才，塔中部为数以千万计的专门人才，塔底部是数以亿计的高素质劳动者。然而，受政策引导、利益驱动、办学理念、社会评价等多种因素的作用，各类院校都在力争提高办学层次，“中升专”、“专升本”、“本申硕”、“硕申博”、进“211”、争“985”，几乎所有的高校都把学校能够升格作为最重要的追求目标和发展标志，多数高校不能安于本位。这种竞相攀高的结果，使高等教育应有的塔形结构重心上移、状态失稳、结构变形，高等教育的人才培养结构与社会的人才需求结构出现了错位现象，使人才市场上供求矛盾越发明显，近两年一些省区已经开始出现研究生、本科生的就业率不及高职生的现象。
解决这一矛盾，需要国家对高等教育结构合理布局，加强政策引导，在每一类高校都设立一流的项目和名分，并且给以重点支持和投人，鼓励各类高校合理定位，各安其位，在所属的层面上去争一流，办出水平和特色。
除了高等教育在结构层次上与社会需求之间如何适应的问题，还存在着学科专业结构的适应性问题。在近年来高等教育的快速发展过程中，各高校都增加了很多新专业，这些新专业往往是从办学成本出发增设的，大多是文科类。由于这类专业增加过快，毕业生明显的供过于求，加剧了文科学生总体上就业比工科学生困难的状况。这种现象在民办高校更加明显。
二、关于高等学校的教学中心地位
在高等学校，领导投入不足、教师投入不足、学生投人不足仍然是影响教育教学质量的主要问题。大学校长是教学质量的第一责任人，要想提高人才培养质量，仅有校长是不够的。从上级各个口下来的每一项工作部属，大多都要求一把手负责、一把手挂帅。校长的责任又多又重，直接用到人才培养上的精力所剩不多。一所大学有重要的事，也有紧急的事，校长的精力用于应付紧急的事过多，用于处理重要的事不够多。
教师是人才培养质量的决定性因素。影响教师教学工作的因素大体有：(1)对教师的评价机制问题。职称评聘和岗位竞争的考核中，科研成果和学术论文容易量化，是“硬头货”，而教学则是软的，区分度较差，导致教师的兴奋点不在教学上，对教学精力投入不足。(2)教师的职业道德问题。一些教师责任心不够，职业道德不佳，对学生不负责任。有的备课不下功夫，课堂上照本宣科、令人昏昏欲睡；有的与学生联系极少，基本不管学生，使师生关系“渐行渐远”。(3)教师的实践经历问题。教师大多是从校门到校门，缺乏社会经历和工程经验的过多，虽然近年来增加的教师学历层次越来越高，但是由于缺乏实践体验，很多人只能是纸上谈兵，越谈越空，对学生实践能力和创新精神的培养极为不利。而学校要想在企业引进优秀的工程技术人才，却经常受到“企业编不能进事业单位”的限制。德国的工程教育质量在全世界得到公认，其中一个重要举措就是工科专业的教师必须有5年以上在企业工作的经历。
为了提高教师对教学工作的投入，高校应加强的工作可有：(1)改革教师评价指标，将教学的软指标“硬化”，增加教师对教学工作的投入。一所学校的人才培养质量，不取决于有多漂亮的大楼，也不取决于有多先进的设备，而是取决于有多优秀的教师队伍；一个教师的教学效果，不取决于他学历的高低，也不取决于他教龄的长短，而是取决于他的教学态度，取决于他所付出的努力。(2)加强教师的职业道德教育与修养。作为一个教师要讲天职，这就是教书育人，这是教师神圣而又根本的职责，为了履行这种天职，就要注重培养所需要的天性，这种天性就是对学生的爱心和对工作的责任心，这是需要弘扬的、令人尊敬的高尚品德和职业道德。这种天性不是与生俱来的，是需要强调和要求的，是需要教师自觉自律长期养成的。(3)通过班导师、班主任等方式密切师生关系，增强教与学的互动。引导教师建设新型的师生关系，包括以生为本的师生关系、平等相处的师生关系、授业加激发的师生关系、直接对话与交流的师生关系、师长加朋友的师生关系和基于赏识教育的师生关系等。(4)多渠道增加中青年教师的实践经历，提高实践能力。一是组织青年教师在实验室集中工作一段时间，熟练掌握本专业的实验技能；二是利用产学研合作开展科技研发的机会增加工程经历；三是教师通过指导各类教学实习的机会熟悉企业生产过程和技术需求。
大学生是人才培养质量的落脚点和检测点。影响学生学习的因素大体有：(1)长期的'应试教育，填鸭式的教学方式，大大地压抑了学生们的学习兴趣，使他们比较多地产生了厌学情绪，总体上学习的积极性和主动性明显欠缺，学风建设任务加重。(2)大学生独生子女的成长经历和他们所面对的就业、学业、交学费等方面的压力和矛盾，使心理健康问题越来越凸现，使学习精力分散。(3)就业活动时间的逐步提前，学生为了求职所付出的时间和精力，增加了就业与学业之间的矛盾，使第四学年的教学效果大打折扣。
为了更好地调动学生学习的内动力，学校应大力开展激发教育。教师不仅要传道、授业、解惑，更要激发。比传道更重要的是激发学生悟道；比授业更重要的是激发学生主动获取知识；比解惑更重要的是激发学生善于思考。学生的学习兴趣和动力不能强迫，只能激发，学生的创新意识和素质不能灌输，只能激发，学生的潜力之大不可忽视，需要激发，所以激发教育的背景强烈，意义重大。 三、关于教学内容、教学方法与教学手段
在教学内容方面，一是教学内容与社会及工程应用脱节的问题还比较明显，教学内容联系实际不够，缺少案例教学。二是教学内容与时代发展脱节，一些内容陈旧，应被新技术、新方法代替的教学内容还在占用着课堂学时。三是应用型知识体现不够，特别是很多地方院校还在沿用研究型大学的课程体系，一些过深过窄的理论分析占用了很多课时，而一些与工程联系密切的应用性知识却远远不够。
在教学方法方面，灌输式的、照本宣科的教学方式还普遍存在，教师的教法中存在着五个过多与过少问题：一是灌输式过多，参与式过少；二是结论型过多，问题型过少；三是封闭式过多，发散式过少；四是重分数过多，重能力过少；五是书本知识过多，实践知识和解决问题的能力训练过少。
现代教学手段的应用也存在着很多需要改进的地方。在很多多媒体课堂，先进的信息化装备与课件开发不到位形成明显的反差，不少教师只是把讲稿搬到了屏幕上，“照屏宣科”的教学效果比“照本宣科”还要差。
受传统教学方式的影响，学生的学法中也存在着五个过多与过少问题：一是在学习方式上，从师型过多，自主型过少；二是在思维方式上，求同性过多，求异性过少；三是在学习状态上，顺从型过多，问题型过少；四是在学习层次上，继承性过多，创新性过少；五是在学习情感上，应试型过多，兴趣型过少。
上述问题影响到学生的学习状态、学习层次和学习效果，助长了大学校园中不同程度存在的学而不习、知而不识、文而不化的现象与风气，制约着人才培养质量的提高。学而不习反映了学生的学习风气和状态问题，指的是课前不预习，课后不复习、不练习以及作业抄袭的现象；知而不识反映了学习方法和层次问题，指的是注重对知识的了解、记忆、存储这些“知”的层面的内容，而忽视对知识的分析、判断、加工、处理这些“识”的方面的内容；文而不化反映了教育方式和效果问题，特别是在“两课”教学中，学生背会了很多条文，但是还没有内化为自身的精神和素质。
针对上述问题，需要通过教学改革，促使上述的“过少”变为不少，使学习重在“习”，知识重在“识”，文化重在“化”，从而使制约培养质量的瓶颈得以突破。
在教学内容改革方面，应注重“四加强”：一是加强教学内容的删繁就简，吐故纳新，体现了教学内容对学科与专业发展的跟踪；二是加强课程的学科发展动态和前沿的内容，提出有待解决的问题，体现开放式教学；三是加强教师的科研体会或自己所了解的工程问题和社会问题的实例，体现教学与科研的互动；四是加强学科教育与素质教育的结合，将素质教育融人专业教育之中。
在教学方法改革方面，各校都在尝试不同的方法。这里提出下列11项措施：(1)案例式教学；(2)项目式教学；(3)实验实训式教学；(4)提问式教学；(5)开放式教学内容；(6)无标准答案作业；(7)组织讨论课；(8)改革考试方式；(9)改革实验方式与内容；(10)改革课程设计与毕业设计；(11)理论教学与课外科技活动和各类竞赛的互动。
课堂教学是最主要的教学环节，也是教学改革的主阵地。课程建设是教学建设的主要内容，这里提出课程建设的“七个一”：(1)一个认真负责的教学态度；(2)一手过硬的教学基本功；(3)一套适应社会发展和时代要求的教育思想和教学方法；(4)一套规范的教学文件；(5)一套先进实用的教材；(6)一套先进的考核方法；(7)一套效果良好的实验。
随着知识更新的加快和学习型社会的到来，高等教育的发展趋势之一是逐渐的由以教为主向以学为主转变。教学改革包括“教”和“学”两个方面的改革，但是长期以来，我们对“学”的改革重视不够，以至于比较多地存在着教学改革只是“教”的改革的状况。任何教学改革，最终都要落到受教育者自身的提高上，“教”改和“学”改必须有机结合。对教师来说，教给学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；对学生来说，学会学习是最基本的任务，会学比学会更重要。
面对今天的社会需求，我们要引导学生由传统学习向创新学习转变。下面提出“32字创新学习法”，与大家探讨：一是“始于问题”。以问题为主线，注重在学习中思考问题、提出问题，培养自己研究问题和解决问题的能力。二是“乐于兴趣”。兴趣是最好的老师。目前我国的大学生普遍缺乏的是学习的兴趣和内动力，所以教师的重要职责是激发和培养学生的学习兴趣，由要我学变为我要学。三是“勇于突破”。鼓励学生突破书本和前人的框框，更鼓励学生对教师的突破和超越。如果一个教师把学生教的超过了自己，那是这个教师了不起的成就。四是“善于转化”。由输入与吸纳知识到转化为能力与素质。五是“巧于综合”。解决一个实际问题是靠综合的知识，所以要引导学生学会综合。六是“勇于创新”。首先要注重创新性学习，然后从创新性学习发展到学习后的创新。教师在教学中，要注重对学生激发创新意识，训练创新思维，养成创新人格，培养创新能力。七是“精于挖潜”。每个学生都有巨大的潜力，都有比已经达到的智力水平高得多的生理基础，关键在于如何去挖掘、去开发。能够自觉地进行这种挖掘和开发是可贵的觉悟和高明的智慧。八是“勤于实践”。培养学生勤奋刻苦的学习精神和严谨求实的科学精神，这是一个教师教书育人的重要职责。
作为一个教师，传授知识是基本的任务。然而，还有四个方面更重要：一是指导学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；二是激发学生学习的兴趣比强制学生学习更重要，重在提高学生学习的内动力；三是养成学生的科学精神比传播科学更重要。努力培养严谨、求实、探索、创新的学术品格；四是引导学生学会应用知识比单纯传授知识更重要，学习的目的是为了应用。
篇11：试析影响高等教育质量的社会因素的论文
试析影响高等教育质量的社会因素的论文
论文关键词:高等教育 质量 影响因素 社会
论文摘要:科技因素、经济因素、文化因素和人口因素是影响高等教育质量的主要社会因素。科技发展从人才素质的要求方面，对高等学校教学内容、教学方式、教学管理等方面的质量产生影响;市场经济通过多种手段对高等教育质量产生影响;文化时高等教育质量的诸多方面产生作用;人口因素主要是从人口数量和人口质量两方面对高等教育质量产生影响。
影响高等教育质量的社会因素主要包括科技、经济、文化和人口。科技发展对人才素质提出了新的要求，影响高等学校的教学内容、教学方式、教学管理等方面;市场经济通过调节高等学校人才培养规格、优化高等教育资源配置、推动改善高等教育质量管理方式等手段对高等教育质量产生影响;文化对影响高等教育质量的诸多方面产生作用;人口因素主要是从人口数量和人口质量两方面对高等教育质量产生影响。
一、科技发展对高等教育质量的影响
20世纪70年代以来，科技发展突飞猛进，人类知识爆炸性增长，尤其是高新科技的迅猛发展以及信息技术的广泛应用，正在形成现代科技革命。现代科技革命的主要特点有:主导技术以技术群落的形式出现;不同科技门类之间相互联系、相互渗透;科学技术化与技术科学化融为一体;科技经济一体化;科技发展加速化;人文价值取向复杂化。现代科技的迅猛发展，从多方面对高等教育质量产生影响。
(一)对人才素质提出了新要求
现代科学技术发展既高度分化又高度综合，特别是人文科学与自然科学的交融趋势比较明显。20世纪中期以来，分化为主的趋势渐为综合为主的趋势所取代。这一趋势要求高等学校加强学生的知识融通与迁移能力的培养，在教育过程中，应有效推动多学科交叉，拓宽学生的知识结构，提高他们综合分析问题的能力。科学技术尤其是信息技术的发展，使得国际交往空前频繁，各类信息共享，地球成为一个“村落”，这要求人们增强同一个地球、同一片蓝天的意识，增加信任，学会关心，谋求合作。
科学技术是柄双刃剑，在给人类带来诸多便利之时，也对人类的可持续发展产生强大的冲击。科学技术发展的理性化特点，要求人们更为自觉地按照理性原则处理人与自然的关系，从对自然的掠夺与征服走向追求人与自然的和谐。这一趋势要求我们培养的科技工作者要有人文关怀，自觉成为“科技人文主义者”。我们培养的人才应有较高的人文、科学素质，具备将科技置于整个社会系统之中，从政治、经济、法律、生态、心理、伦理等方面进行综合考虑的能力。
(二)对教学内容的影响
教学内容从统一使用教科书、内容相对固定、陈旧向着既要保证基础，又要不断更新，追踪世界科技前沿发展。高校使用统一教科书的目的，是为了保证教学质量，但统一教科书从组织编写到试用修订再到被确定为统编教科书，必须经过若干年。在科学技术高速发展的今天，教科书中的许多陈旧内容，占用了大量课时，而反映最新科技成果的内容却进不了课堂。当代科学技术渗透到各行各业，正深刻改变着传统工业、农业、建筑业、材料、能源等各行业的传统模式，这就要求高校相应学科、专业的教学计划、课程设置和教学内容进行调整。此外，计算机和互联网的广泛使用，为高校教师们搜集资料、撰写书稿、准备讲稿提供了极大便利，有利于课堂教学内容的及时更新。
(三)对教学方式的影响
科学技术的发展，对教学手段的影响是革命性的。信息技术以其电子化和形象化的特点，为学生直接展示各种事物的现象与过程，有助于提高学生的感知水平和学习兴趣，促进学生对知识的理解和智能的培养。网络教学可以不受校园、空间、地域的限制，扩大了受教育者的规模。多媒体技术在课堂教学中的广泛使用，能在较短时间内，生动形象地传达大容量的信息，拓宽了学生们的视野。网络和多媒体技术还能方便地实现教学的双向互动，学生提问、做作业，教师答疑、布置作业，考试、改卷、提交成绩等都可以不受时间、地点的限制。利用“虚拟现实”技术，学生们能够主动参与学习过程，参与过程控制等。
在科学技术发展缓慢的时代，人们凭借一次性的学校教育就能享用终身，但在科学技术日新月异的今天，传统的一次性学校教育已不能满足工作的需要，即使是受过高等教育的人。人们的学习观念正在发生深刻的变化，由一次性学校教育向终身教育转变。这就要求高等学校所给予的并不仅仅是知识，从学校中获得的知识也许到毕业的时候不少已经陈旧。方法比知识更重要。受过高等教育的人应该是会学习的人，拥有持续习的能力。计算机和信息网络、数字图书馆和各种电子数据库，为终身学习创造了有利的条件。
许多学校利用网络技术，把教育扩展到全国甚至全球的每一个角落。高等学校不仅利用校园网给校内学生提供多媒体教学资源，以提高教育质量，降低办学成本，而且通过国际互联网向校外包括国外的各类学习者提供各类高等教育。提高网络教育质量的现实需要，促使各高校挖掘自身潜力，充分利用最优秀的教师资源，制作高水平的课件，同时加强高校之间的分工协作，实现课件和网络资源的共享。
(四)对教学管理的影响
科学技术的发展，为教学管理自动化创造了条件。科学技术特别是信息技术为建立教学管理信息系统提供了物质技术条件。学生学籍管理、学业成绩分析与统计、教学评估等方面都可采用信息技术提供的便利条件。校园网络化管理、计算机网上招生和就业服务等一体化的信息化管理系统也被广泛应用。如在许多高校，每个大学生凭借校园卡可以查询全校课程的各种信息，能进行注册、考试、登录学分，凭卡还可以利用图书馆、实验室、体育馆和食堂、宿舍等生活设施。
二、经济发展对高等教育质蛋的影响
经济发展为教育提供必备的物质基础和条件，决定着教育发展的规模、结构、速度，决定着教育的发展方向。一般来说有什么样的经济，就有什么样的教育。任何教育都必须满足其所处的社会经济条件的要求。我国社会主义市场经济的建立和发展，对高等教育质量的影响主要表现在如下方面。
(一)调节高等学校人才培养规格
市场经济条件下，各行各业所需的人才通过人才市场获得，高校培养的人才也必须接受人才市场的检验，只有合乎市场需要的人才才能被接纳，才能体现高等教育的质量。因此，高等学校必须按市场要求调整人才培养规格。具体地说，新的人才培养规格要求大学生掌握较宽的基础知识、较精深的专业知识，具有较强的综合能力，即通常所说的复合型人才。据此，高等学校应努力将知识的传承、创新和服务社会结合起来，使自己提供的教育服务和科研产品更加符合社会需求。
市场供求规律对招生与就业的影响，间接制约着高校人才培养规格。教育质量从培养环节上可分为输人质量、过程质量、输出质量、系统效率四个方面，招生与就业直接涉及输人质量和输出质量。市场将人才需求信息及时反馈给学校，高校依据社会各部门和社会发展对人才培养提出的要求，科学地进行学科、专业设置，确定招生人数、招生层次、招生形式，及时调整人才培养规格、课程结构、培养方式，以适应市场经济对各类专门人才在知识、能力、文化素养和思想观念等方面的要求。
(二)优化高等教育资源配置
市场经济条件下，市场对资源配置起基础性作用。高等学校教育教学资源是有限资源，甚至是稀缺资源，高等教育管理的任务就是通过对有限资源的组织和最大化的利用，实现人才培养目标。在高校教育质量管理中运用市场机制，有助于实现教育资源的优化配置和教育资源利用的最大化，从而保证人才培养目标的实现。 市场经济条件下，人才的流动速度加快，对高校师资队伍的稳定产生影响，而师资是影响高等教育质量最关键的资源，师资的流动必然对高等教育质量产生影响。所以，市场机制通过对教育资源的配置制约着高等教育质量。
(三)推动改善高等教育质量管理方式
市场机制在高等教育质量保障中的主要作用是促进竞争，形成优胜劣汰。这种竞争是全方位的，既有校际竞争与校内竞争，又有领导层与教职工的竞争，竞争的实质是利益驱动，竞争的结果便是教育质量的全面提高。例如，民办高等教育机构和公办高等教育机构竞争，民办高校和公办高校在收费标准不同的背景下，必然依靠质量竞争生源。通过不同体制的高校激烈竞争，不仅能够促进高等教育质量的提高，同时也达成了高等教育质量标准的多样化。在高等学校内部引人竞争机制，有利于调动教职员工的工作积极性，促使他们改进教育科研水平，提高教育教学质量。市场机制不仅通过竞争促进高等教育质量的提高，还有助于引人多种管理手段保障高等教育质量。长期以来，我国高等教育质量保障主要依靠政府的政策法律机制，高校的自主性和社会参与作用没有充分发挥出来。市场经济条件下，高等教育质量管理不仅是政府的责任，也是社会大众共同的责任，社会民间机构在高等教育质量保障中所起的作用不可小视。可见，市场机制的引人必将对高等教育质量管理的理念、方法与手段产生重要的影响。
三、文化对高等教育质量的影响
文化具有弥散性的特点，它不仅深藏于教育者和受教育者的文化心理结构中，影响从事教育活动的人的行为，而且对高等教育质量的方方面面都产生作用，包括高等教育价值观、教学内容、专业课程、教学方式、教育目标、教育管理体制等。我们以高等教育领域中最重要的三个方面，即高等教育价值观、高校教学内容、高等教育管理体制为例进行简要分析。
(一)文化对高等教育价值观产生直接的影响作用
高等教育价值观主要表现为两种，即以个人为中心的教育价值观和以社会为中心的教育价值观。具有不同文化传统的国家有着不同的高等教育价值观，如有着深厚的古典人文主义传统的英国，强调高等教育应促进人性或理性的高度发展，培养“绅士”;美国受实用主义文化传统的影响，强调高等教育的工具价值;以儒家文化为主流文化的我国，强调的是以社会为中心的教育价值观;同属儒家文化圈的日本，也同样强调的是以社会为中心的教育价值观，在特定的历史时期，发展为国家主义教育价值观。
随着文化的开放与交流，两种教育价值观出现了一定程度的融合趋势。在现时代，高等教育在社会发展中发挥着越来越重要的作用，英美等国也高度重视高等教育的'社会价值;而中国、日本等东方国家也意识到，高等教育要更好地服务社会，必须重视学生的个性培养。两种教育价值观出现了相互借鉴、相互交融的趋势。
(二)文化对高等学校教学内容发生多方面的影响作用
文化对高等学校教学内容的影响，首先表现在文化的知识形态是教学内容的直接来源。如宗教文化是欧洲中世纪占统治地位的文化，中世纪大学的教学内容以神学知识的传授为主;文艺复兴时期，古希腊罗马的文学艺术被重新发现，大学的教学内容则以世俗性知识为主;随着产业革命的兴起，科学技术的发展，科学技术成为近现代大学主要的教学内容。
文化对高等学校教学内容的影响，还表现在文化传统制约着教学内容的选择。文化传统不同的国家，其高等学校的教学内容也出现较大差异。如美国讲求实用，美国高校的教学内容以实用性、职业性知识为主;英国注重博雅，英国高校颇为重视古典人文课程;我国受伦理型文化传统的影响，教学内容十分重视人文、道德知识的修习等。
(三)文化对高等教育管理体制产生直接的影响作用
考察世界各国不难发现，文化在很大程度上制约着国家的高等教育管理体制，进而对高等教育质量产生着直接的影响。美国在高等教育管理体制上，实行地方分权制，在高等学校内部管理上，主要实行民主管理方式，少有校长负责下的科层制，很多大学实行的是校外人士参与的董事会制，学术权力在学校管理中发挥着很大的作用，这是美国文化中自由、民主观念在高等教育管理领域的重要表现。而同是资本主义国家的法国，实行的则是高度集权的管理体制，这是法兰西帝国政治文化传统的影响所致。
我国长达数千年的封建统治，集权管理的思想影响深远，因此在我国的高等教育管理体制中，中央集权管理的特点十分明显，高等学校缺乏应有的办学自主权。虽然我们已认识到这种管理体制的弊端，并试图加以改进，但文化传统的历史惯性是相当强大的，要彻底改变这种状况，还有相当长的路要走。
四、人口变迁对高等教育质量的影响
当前我国人口变迁呈现如下特征:一是人口增速减缓。我国目前已实现人口再生产类型从高出生、低死亡、高增长到低出生、低死亡、低增长的历史性转变，进人低生育水平国家行列。二是流动人口继续增加。与相比，我国的迁移流动人口从1.44亿人增加到1.47亿人。三是老龄化进程明显加快。20底，我国65岁及以上人口首次超过1亿人，占全国总人口的7.69%;60岁及以上人口为1.44亿人，占全国总人口的11.03%。四是城市化快速推进。年，我国城镇人口已达5.62亿人，占总人口的43%。五是人口素质进一步提高。调查表明，我国人口受教育程度的结构重心逐步上移。2005年，全国具有大专及以上文化程度的人口已达到6764万人，是各种受教育程度人口中增长最快的。六是出生人口性别比居高不下。2005年全国出生人口性别比高于20人口普查数据，出生婴儿男女比例失调。闹人口变迁主要通过人口数量和人口质量这两方面对高等教育质量产生影响。
人口数量的大小，主要在于人口年龄结构的比例，影响高等教育规模进而影响高等教育质量。这就牵涉教育人口容量问题。所谓教育人口容量，是指教育生态系统在保持其自身平衡并能正常运营的条件下，所能承载的最大受教育人口数量。受教育人口不能超过教育人口容量。我国高等教育面临着两大问题:一是高等教育适龄人口数量不断加大。二是高等教育已步人大众化阶段，正向普及化阶段迈进。巨大的人口数量客观上对高等教育质量提出了挑战。
人口质量对高等教育的师资与生源也有很大影响。如果一个国家的人口文化素质较高，那么师资的来源就可能比较充裕，合格的高校师资则相对较多。人口的文化素质也直接影响高校的生源质量。人口的文化素质低，必然导致大学生文化基础差，高校教师要花费很多时间给学生进行基础知识的补习，这将直接影响高等教育教学质量的提高。人口文化素质高，容易形成尊重知识、尊重人才、追求真理的社会氛围，有利于形成良好的高校育人的外部环境。
篇12：大众化高等教育质量观的本质特征的论文
大众化高等教育质量观的本质特征的论文
论文关键词：高等教育大众化；教育质量；发展性；本质特征
论文摘要：当高等教育大众化实现之后，人们开始关注其教育质量如何。高等教育大众化阶段的质量高低，不能简单地以人才培养质量来衡量，需要综合认识。发展性就成为高等教育大众化阶段本质特征与表现。科学把握高等教育大众化阶段的发展性特征，可以调整好大众化阶段高等教育各个方面的关系，统一和提高社会对高等教育大众化的认识，真正实现高等教育为社会、为人民服务基本目的和要求。
一、大众化阶段的高等教育质量及其表现
(一)科学把握大众化阶段高等教育质量观
科学把握高等教育大众化质量观，就要正确认识什么是高等教育质量。
一般说来，提到教育质量，人们习惯于从传统的角度去理解，即培养人的教育角度去解释什么是教育质量或高等教育质量:
《教育大辞典》对教育质量的解释是“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上，衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”可见，传统质量观认为教育质量关注的是教育所培养人才的质量。
在新世纪来临之际召开的首届世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动，各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等。高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的交流以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况，应考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。可见，大众化阶段高等教育质量是一个综合的概念。
因此，那种传统的高等教育精英时期的人才质量观，与现代高等教育的发展形势以及社会对高等教育质量要求越来越不适应。社会需求的多样性，学校层次、类别的多样性，学科门类的多样性，学生个性的广泛性，使得高等教育质量标准呈现出多元化的表现模式。可见，大众化阶段的高等教育质量，是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务能否满足社会现实和长远需要和学生个性发展的需要为前提。或者可以总体概括为“高等教育质量是指高等教育系统所提供的服务满足社会需要的程度。”
二、大众化阶段高等教育质量表现特点
(一)多样性。大众化高等教育质量的多样性是指随着高等教育需求多样化，办学主体多样化、教育目标多样化、培养方式多样化，而办学主体、形式.、教学内容、培养目标的多样化决定了教育质量的多样性，原来单一的质量观已经不适合社会发展的需要。
(二)整体性。大众化高等教育质量整体性是指不能用单一人才培养的质量来判断一所大学的质量，还要对其所有功能和活动进行全面评价。即要用不同标准对不同层次、不同类型、不同形式、不同地区、不同基础的高等学校进行衡量。而评价的主体除教育行政主管部门以外，还包括教师、学生、家长、用人单位、社区、政府和社会，以及其他与高等教育利益的相关者。
(三)适应性。大众化高等教育质量的适应性是指高等教育要适应受教育主体内在的自由发展的需求，适应人的全面发展的.需要;要适应自身可持续发展的需求，学科发展的需求，后续阶段学习的需求;要适应社会科学发展、和谐发展的需要。适应人才市场的需要，能够胜任工作岗位的需要。
(四)特色化。大众化高等教育质量的特色化是指由于学生和用人单位需求的多样化和个性化，要求不同层次、不同类型、不同形式的高等学校必须在众多的需求中做出选择，形成自己在学科专业和在人才培养规格上的特色，最终形成各自办学模式和特色。
对高等教育质量科学的把握，以上四个特点从逻辑上是统一的:高等教育质量的多样性决定必须从整体上把握高等教育。
二、发展性:高等教育大众化阶段质量特点的高度集中
(一)多样性与发展性
多样性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的多样性是高等教育发展的一个必然阶段，由单一到多样本身就是一种发展。高等教育由精英向大众化发展，必须实现办学主体、培养方式、教育目标、教学内容等的多样化，以适应不同人学对象对高等教育不同需求。而对教育质量的评价也由原来单一的质量标准发展为多元化的标准。其次，多样的质量也是在最基本的质量基础之上为了后续更好的发展而客观出现的。
(二)整体性与发展性
整体性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的整体性是建立在多样性的基础上的，多样性必然要求整体地看待高等教育质量。其次，整体性是对质量内涵的一个发展，整体性的质量观是包含高等教育所有功能和活动、所有类型的学校和所有高等教育利益相关者。而原来对高等教育质量理解，将高等教育质量等同于高等教育培养的人才的质量。
(三)适应性与发展性
适应性与发展性的关系，首先在于高等教育质量的适应性是适应大众化阶段不同相关利益主体的需求，即适应个人全面发展的需要、高校可持续发展的需要和社会和谐发展的需要。其次，适应性不是消极的适应，而是着眼于未来，着眼于发展，着眼于积极主动地推动各相关利益主体需求的发展。
(四)特色化与发展性
特色化与发展性的关系，首先大众化高等教育的发展，不仅是在办学形式等方面多样化发展，更是不同类型、不同地域的高等学校形成各自在人才培养规格、教学内容等方面的特色。其次，应当树立“特色就是质量，特色就是核心竞争力”观念，特色是一个学校在大众化发展阶段生存和发展的基础，没有特色就没有发展。
三、发展性的大众化阶段高等教育质量观
(一)高等教育质量的发展
质量是不断发展的，高教发展是持续的质量改进，“质量是旅途，而不是目的地”。质量既然是不断变化的，发展的质量观就是在承认质量动态变化的基础上，促进质量向好的方向不断变化。在此基础上，以发展的眼光看教育质量，认为质量高低是比较的结果，是从传统的静态的看待某一点的质量转变为动态的看待某一段相对质量。
(二)高等教育质量观的发展
高等教育所处的社会环境是不断发展变化的，身处其中的人们对质量观的内涵，质量观所涉及的范围、质量观主体的需要等也不断变化。因此质量观是历史的、具体的、有现实针对性的，高等教育质量观随着时代的变化而变化，不存在一个绝对的、永恒的质量观。
(三)质量观存在主体及方式的发展
质量观的发展不仅体现在客观的理念及内涵更新变化，更重要的是主观的对质量观的理解、把握及升华。这种理解、把握及升华是一种由外在到内在，由片面到全面、由被动到能动的一个过程。这个过程不仅体现在单个个体之上，更主要的是体现在不同个体之上，体现在高等教育各个相关利益主体之上。
质量观存在方式是质量观与现实质量保障活动的互动。发展是质量的前提和基础，质量观是随着不同时期的发展主题而变化的，不能脱离发展空谈质量。发展性质量观不仅体现在客观理念的更新和主体的内化，还体现在质量保障的活动中，体现在质量的进步过程中，体现在质量发展的实践上。
可见，发展性质量观更加关注增量、关注效率、关注效益，更加重视发展的观念、动态的观念、相对的观念、全面的观念。发展性质量观以促进高等教育发展为核心，用发展的眼光看待高等教育质量，通过发展来解决高等教育的质量问题。高等教育要适应大众化、国际化发展，必须让高等教育不同相关主体认识并掌握高等教育质量及质量观的发展性，不断完善科学的高等教育质量观，并在此质量观指导下，以发展的眼光看待教育质量，促进个人终身发展能力，促进高等教育可持续发展和社会和谐发展，在三者协调发展中实现共赢。
篇13：试论高等学校教育质量内部保障体系的构建论文
摘要：高等学校教育质量外部保障与内部保障各有优势与缺陷，高等学校作为学术自治机构，必须构建教育质量内部保障体系.目前高等学校教育质量内部保障在由谁来保障、保障什么、如何保障方面认识不足，高等学校必须建立分工协作的保障主体，在输入质量、过程质量、输出质童和系统效率上进行保障，并建立行之有效的保障机制，从而实现高质量人才的培养.
关键词：高等学校 教育质量 自我保障体系
1高等学校教育质量保障的类型及其优势与缺陷
关于高等教育质量保障概念的界定，众说纷纭。有学者认为:“高等教育质量保障活动是以高等教育机构的自我评价为基础，由高等教育质量保障机构组织同行专家对高等教育机构或者是专业进行质量审计和评估活动”。亦有学者认为:“高等教育质量保障也就是高等教育质量保证，是以高等学校的自我评价为基础，由高等教育保障机构组织同行专家对高等学校及其专业教育质量进行审查与评估的活动”。还有学者将高等教育质量保障概念具体化:“高等教育质量保障的三层含义，一是实施高等教育质量保障的主体具有多元性;二是高等质量保障具有连续性，追求质量达标，达标后又改进标准，不断进步;三是质量保障手段方式具有多样性”。综合以上几种观点，可以把高等教育质量保障界定为:高等教育质量保障是高等教育评价与质量控制活动的进一步深化与系统化，是在两者的基础上，促进高校达成教育质量目标，满足相关群体的利益的过程。
按照质量保障的主体，高等学校教育质量保障的类型，可分为外部保障和内部保障。外部保障主要指政府保障和社会保障，内部保障指高校自我保障。政府保障主要通过教育职能部门对高校进行定期的质量检查、质量督查、质量评估和相应的质量管理机制，并把质量检查和评估的结果与学校的利益进行挂钩的方式来保障和提高高校的教育质量，其主要手段是法律法规和政策机制。社会保障主要是通过民间机构或政府授权中介性机构，对高校的教育质量进行监督和评价，并通过对高校进行排名和评议等方式，为高校反馈意见，促使高校采取措施，提高教育质量。高等教育质量内部保障，是指高校自身高度重视质量建设，通过一系列的制度和机制，采取积极的手段和措施，对教育质量进行监督、管理、评价和反馈，从而保障和提高教育质量。政府保障具有很强的权威性，加之行政力量的推动，约束力很大，但由于这种保障的方式和手段过于单一，容易忽视各类高校的特殊性。社会保障的优点是比较客观公正，同时可以把社会对人才规格的要求及时反馈给高校，加强用人单位与高校的联系与交流，但这种质量保障权威性不够，并且在我国还没有形成比较专业性的民间机构，导致这种保障方式常常流于形式。高校内部保障的优点是有利于针对高校自身的具体情况，采取相应的措施和手段，建立比较具有操作性的机制，保障和提高教育质量。当然这种保障也有不足之处，如这种保障容易造成主观性，忽视外界对高校的期望和要求。长期以来，我国高等教育质量保障中，政府仍然高居教育质量保障金字塔的顶端，发挥主要作用，高校还主要听命于政府的指挥，直接面向社会和市场，自我约束、自主质量管理还很不够，高校作为与政府相对独立又相互联系的平等保障主体地位没有受到重视阎。
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