当前位置：首页 > 范文大全 > 实用文>欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文

欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文

2023-07-15 09:05:57 收藏本文下载本文

“jennifer”通过精心收集，向本站投稿了10篇欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文，以下是小编为大家准备的欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

篇1：欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文

欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探论文

摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。

关健词：高等教育质童保障体系异同启示

一、欧洲高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。

(二)形式

1.英国―多元格局

(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。

(2)质量审核。1990年，英国大学校长委员会成立“学术审核单位”，旨在对各高校承诺的质量控制进行外部检查。1992年，英国高教结构二元并轨，大学校长委员会等机构又协商建立了一个统一的学术审核机构―高等教育质量委员会，“学术审核单位”并人其中。高等教育质量委员会主要有三种功能：质量审核、质量提高以及学分和人学管理，主要职能在于帮助高校更有效地实现其质控目标。

(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。

(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。

2.法国―中央集权

由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：

(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。

(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。

(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。

3.荷兰―校外评估

(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。

(2)大学行为指引―学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。

(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。

二、我国高等教育质量保障体系的概况

(一)背景

20世纪90年代以来，我国高等教育持续发展，特别是近年来，在高等教育大众化的鼓舞下，高等教育规模急剧扩张。从招生数量上看：108万人，到达到510万；在校生人数由19643万增加到20的1450万人。

这种规模的.急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。

(二)形式

大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。

1.教育部组织的本科教学评估

(1)发展过程

1985年，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。

从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。开始，对处于上述两类情况之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。

6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。

8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。 (2)评估方法与影响

本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。

教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。

2.高校内部质量控制

在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。

三、分析比较

1.欧洲模式的特点

一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。

2.我国模式的特点

与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：

(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。

(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。

(3)重视学校在评估中的主体作用。

(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。

(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。

3.我国高等教育评估方式的局限性

(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实行政府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。

(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。

(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。

(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。

(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。

4.启示

强化质量意识是高等教育大众化的必然要求，高等教育大众呼唤多元化的评估标准和多类型、多层次的评估(即非政府统一组织的评估)；应进一步改善办学条件，调整高等教育结构(水平结构、层次结构、类型结构、专业结构、课程结构和布局结构等)以适应社会经济发展需要；政府应转变职能，落实《高等教育法》，给予高校更多的办学自主权，使高校切实履行质量控制的责任；借鉴发达国家的经验，从我国实际出发，建立起既符合国情校情、有政府的监控，又有社会监督和学校主动自愿的高等教育质量保障体系。

篇2：健全高等教育质量外部保障体系论文

发布的“十二五”规划的第二十八章《加快教育改革发展》中明确指出：全面实施高校本科教学质量和教学改革工程，健全教学质量保障体系。可见，加强高校教育教学改革，建立健全教学质量保障体系，已经成为当前我国高等教育发展的一项政策要求，是未来相当长一段时期内我国高等教育发展的战略任务。

在我国高等教育质量内部保障体系的理论研究与实践活动蓬勃开展的同时，开拓创新高等教育质量外部保障体系的理论研究与实践探索之路，健全完善高等教育质量外部保障体系，贯彻落实“十二五”规划的教育发展要求，促进我国高等教育事业的不断进步与持续发展，是十分重要的。

一、高等教育质量外部保障体系的内涵和构成

高等教育质量外部保障体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系，由全国性或区域性的专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量鉴定活动［1］。

高等教育质量外部保障体系是具有保障和促进高等教育质量提高功能的整体，其构成主要包括保障目标、保障主体和保障客体等［2］。

保障目标是指高等教育质量外部保障的目的。高等教育质量外部保障的目的是保障与提高高等教育质量，应定位于通过监督、调控、指导高等学校各项工作的开展，促使高等教育最大限度地满足国家政治、经济、文化、科技等方面的需求，为社会的经济发展、文化繁荣和科技进步作贡献。

保障主体是指高等教育质量外部保障活动的组织者和实施者。高等教育质量外部保障的主体是政府和社会，包括国务院各部委、高等教育行政管理部门、专业评价委员会、社会评价机构等。保障主体相互配合，形成合力，有利于创造良好的外部环境，切实发挥质量外部保障体系的作用。

保障客体是指高等教育质量外部保障活动所指向的对象。高等教育质量外部保障的客体是高等教育实施机构的教学、科研和社会服务等活动过程。在我国，高等学校是高等教育实施的主要机构，所以我国高等教育质量外部保障的客体是高等学校的教学、科研和社会服务等活动的过程及其结果。

二、构建我国高等教育质量外部保障体系的现状

我国高等教育质量外部保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主，属于行政性评估。

自1990年原国家教育委员会颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》以来，我国高等教育评估工作发展很快。从1993年到，我国已有170多所高等学校进行了本科教学工作的评估，有80多所高等学校申请参加了优秀教学工作学校评估，其中已评估了13所高等学校。，国家教育部又对全国25所本科院校进行了本科教学工作随机性水平评估的试点工作［3］。

202月，教育部在《20-教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”：健全高等教育质量保障体系，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，从而将我国高等教育质量保障活动推向一个新的发展阶段。

这些措施，在促进高校提高教育质量方面起到了重要作用，为建立健全具有中国特色的高等教育质量外部保障体系积累了经验。

三、当前高等教育质量外部保障体系所面临的问题

随着高等教育大众化进程的深入，以政府行政性评估为主的高等教育质量外部保障体系在保障高等学校的教学质量方面虽然起到了强大的支撑作用，但是还存在着诸多问题。

（一）立法滞后，评估工作缺乏法律依据和规范。

我国在教育评估法制建设方面，至今除了《普通高等学校评估暂行规定》（以下简称《暂行规定》）这一部行政法规外，其余的只有散见于其他法规中的零星评估条款。《暂行规定》是计划经济体制下的产物，其中关于评估目的、评估主体、评估机构等有关规定，不适用于新时期评估工作的开展。在市场经济条件下，政府、社会与高校在高等教育质量保障中的职责与权限迫切需要通过立法加以界定和规范。（二）质量保障主体单一，政府对评估工作进行独家控制。

我国高等教育评估完全是行政性的政府行为，社会其他各方面很少实质性参与评估过程，评估的.目的、标准和价值取向只能体现政府的愿望［4］，这样就会产生多方面的问题。

1.评估活动封闭

我国高等教育评估由行政部门发起、实施，评估结果由其解释和使用，有很强的封闭性，这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递，又会影响到评估的客观性和公正性。

2.评估失真

由于政府部门的工作与高校工作的规律不同，评估人员大多也并非专业出身，使得政府不可能收集到全国几千所高校准确、全面的质量信息，会引起评估结果的失效，乃至决策的失误。

3.评估效率低下

政府是评估的唯一主体，带有明显的权威性。高校对政府自上而下的评估结果只能消极地接受，处于被动的地位，这样对高校教育教学工作的改进难以起到真正的作用。

（三）市场在高等教育质量保障中的作用不强。

专门性评估机构是一种社会机构，政府职能部门把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会机构。专门性评估机构要解决不少“生存”问题，例如接受委托问题、与行政部门的关系问题、评估市场开发问题等，只有政府转变职能，形成具有市场主体地位的各评估机构之间相互竞争与合作的评估市场，这些问题才能得到解决。

（四）质量保障机构职能重叠，设置分散。

目前，我国各级各类高等教育质量外部保障机构还没有形成一个分工明确的有机整体，有些组织之间在职能上还存在一定的交叉与重叠。而且，国家没有统筹规划专业评估机构的设置，没有按大区设立评估组织，使得专业评估机构多而分散。另外，无论是政府评估机构，还是各专业评估机构，其专业化程度不高，特色不强。

四、健全高等教育质量外部保障体系的对策

我国高等教育质量外部保障经历了从无到有再到制度化的过程。借鉴发达国家的改革经验，结合我国的实际，健全我国高等教育质量外部保障体系，是当前我国高等教育改革的一项紧迫任务。

（一）加强立法，使评估和保障工作有法可依，有章可循。

我们应依据《教育法》、《高等教育法》，以及我国高等教育的发展方针和政策，吸收其他国家质量保障的法治经验，结合我国高等教育质量保障的理论和实践，对《普通高等学校评估暂行规定》进行修改和完善，对政府、社会与高校在质量保障中的职责与权限加以界定和规范，从法律上健全具有中国特色的高等教育质量外部保障机制。

（二）转变政府职能，提高外部保障组织体系的自主性和独立性。

我国高等教育质量外部保障一直是由政府主导，外部保障组织体系缺乏自主性和独立性，表现出很大的行政依附性。对此，政府应转变职能，变行政管理为政策调控，通过制定有关政策法规、财政拨款资助、组织评估检查等非行政指令性的措施来发挥作用，逐步建立起独立于高等教育各利益主体的质量保障组织体系［5］。

（三）加强评估中介机构的建设，发展中介性评估。

发展中介性评估，是提高高等教育质量与效益的有效途径。评估中介机构要通过对现有人员的培训和对高层次人才的引进，提升机构人员的专业素质，建立评估信息网，积极开展评估理论与方法研究，建立探索符合实际、科学合理的评价体系和评估办法，形成评估机构的特色和专业优势［6］，坚持独立性与公正性，树立权威形象。

（四）构建彼此协作、上下贯通的高等教育质量外部保障体系。

分工协作的高等教育质量外部保障体系有助于节约评估开支，减轻多重评估给高校带来的负担。应分别建立国家和地区级的专业性评估中介组织，分别领导、组织和协调相应范围内的评估活动，实行分级设置、管理，充分发挥各自的作用和职能，并促进它们之间的联系和合作，形成一个上下贯通、责权分明的外部保障体系。

健全完善高等教育质量外部保障体系是深入贯彻落实“十二五”规划的要求，在高等教育大众化进程中，只有健全完善高等教育质量外部保障体系，切实加强对高等教育质量的外部监控，才能保证高校人才培养质量的提高，实现高等教育健康、持续和协调的发展。

参考文献：

［1］田恩舜.高等教育质量保证体系及其运行机制［J］.高教探索，.

［2］安心.高等教育质量保证体系研究［M］.兰州：甘肃教育出版社，.

［3］贺祖斌.高等教育大众化与质量保障［M］.广西：广西师范大学出版社，.

［4］张波.高校教学质量保障体系构建中应予关注的几个问题［J］.高教发展与评估，.

［5］许建领.论大众化阶段高等教育质量保证体系的指向与建构［J］.高教探索，.

［6］方鸿琴.新形势下高教评估中介组织体系的构想［J］.现代大学教育，2004.

篇3：我国成人高等远程教育质量保障体系存在的问题论文

我国成人高等远程教育质量保障虽然起步较晚，但在质量保障体系建设方面的工作已经开始，也取得了很大的成绩，这对于提高我国成人高等远程教育的质量和办学水平，起到了很好的督促和提升作用。同时，我们要看到，我国成人高等远程教育质量保障体系在建设与应用方面，还存在不少问题，主要表现在以下几方面：

一、成人高等远程教育的质量意识不强主要表现在

1、成人高等远程教育发展的规模效益与办学质量不协调。目前，成人高等远程教育学校发展的规模都比较大、发展的速度都比较快，但与此相要求的成人高等远程教育学校的基础设施、师资条件、教学资源、管理水平、资金等办学条件还未跟上。成人高等远程教育学校追求的主要是办学规模与效益，由于办学条件跟不上，造成了目前成人高等远程教育学校办学质量不高，引起广大学生、家长与社会用人单位的强烈反响。

2、成人高等远程教育战略地位未落实、成人高等远程教育作用未发挥。成人高等远程教育的战略地位和重要作用并没有被全社会所有的人所认识，有的即使认识到了，但却没有付诸实现。“谈起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象和随意撤并成人高等远程教育机构，调离老师、占用校舍、减少经费、漠视质量的做法经常发生。有的主张成人高等远程教育是基础教育、职业教育、高等教育的附属和补充，可以纳入这“三教”之中，没有独立存在的必要，等等。这些轻视和反对成人高等远程教育的思想和行为，对成人高等远程教育的发展是很不利的，对成人高等远程教育的质量保障更是不利的。

3、成人高等远程教育发展过程中出现的问题未能得到政府和有关机构的合理解决。成人高等远程教育在发展过程中，出现了不少问题，遇到了不少困难。如宏观调控不够，体制不完备，办学自主权未得到充分保证，成人高等远程教育主动适应经济、科技发展，及时提供直接有效服务的机制尚未形成；教育结构和体制还有待完善，特别是面向广大农村和基层服务的成人高等远程教育严重不足。教学上的成人高等远程教育特色体现还不够，教学质量有待提高，办学与需要、教学与实际、学习与使用的“三脱节”现象还不同程度地存在；办学效益还有待发掘；教师队伍素质设备等基本办学条件亟待改善等一系列问题急需得到政府、社会和学校的合理解决。

4、在学校内部未对影响成人高等远程教育质量的所有因素进行监控，是成人高等远程教育学校自身的责任。这种质量监控活动是通过不断地自我评价、自我改进和自我提高过程实现的。因此，真正持久的教育教学质量应是学校内全体师生员工共同努力的结果，单靠学校外部的质量监控是难以保障其教育质量的。在现行的质量保障体系中，由于对政府组织的外部评价的高度重视而实际忽视了成人高等远程教育学校内部的自我评价，没有把它看作是整个质量保障活动的主体和基础，只是将其视为质量保障的对象。这种质量意识不强的结果：一是成人高等远程教育学校普遍缺乏加强质量管理的内在动力；二是部分成人高等远程教育学校片面迎合政府评估需要；三是成人高等远程教育学校与政府、社会之间内外脱节，降低了质量保障的作用。

5、未能认识到成人高等远程教育质量保障涉及与成人高等远程教育有关的所有要素和功能，它输出的不仅仅是产品，更是一种信任和声誉。但在实践中，存在一些片面认识，要么将其等同于精英教育质量保障体系，要么将其等同于教学质量保障体系；要么将其等同于普通高等教育评估体系，要么将其等同于学校内部的质量管理和自我评价；要么将其等同于普通高等教育引入ISO质量保障体系等等。

成人高等远程教育质量保障的质量意识不强还表现在：一是理论研究与实际脱节。民间出台的各种具体的评价标准、方案、体系等得不到承认和采用，被束之高阁。二是设计方案不够合理。我国对成人高等远程教育学校教育工作实行合格评价，随机性水平评价和优秀评价三种方式，针对不同类型的学校进行不同的评价。但这种划分累赘、重叠，且极难界定，无法反映特定成人高等远程教育学校的教育工作在同行中所处的质量水平位置。三是评价服务功能未得到充分体现。总结性评价过多，形成性评价过少，评价更多地集中在评比和选优上，关注评价结果而疏于诊断问题，对如何帮助被评单位改进工作、提供服务重视不够。四是队伍建设和学术研究未形成气候。五是政府、社会和个人忽视、漠视成人高等远程教育质量的现象时有发生。

二、成人高等远程教育质量保障的制度不健全

成人高等远程教育质量保障的制度不健全主要表现在立法滞后、法制建设不健全。

首先，以广播电视高等教育为例，立法滞后表现为我国广播电视大学实行的是“先上马，后备鞍”，即先建校、招生、开学、授课，后制定各项法规制度和明确规范的设置标准。中央电大和各级省电大一般是1978年建立、1979年招生开课，而我国政府教育行政部门关于广播电视大学的第一部行政法规《广播电视大学暂行规定》是1988年制定并颁布试行的。此后，关于成人高等远程教育的立法工作又长期停滞不前。法制建设不健全还表现在我国成人高等远程教育的法规制度几乎都是各级政府及其教育行政部门的行政法规和文件决定，还有众多的会议纪要等。至今尚无国家立法机关通过的有关成人高等远程教育的法律法令。此外，我国高等教育法及其条款等是否适用于我国各类成人高等远程教育学校的问题也没有明确的有法律权利的解释。

其次，我国各类成人高等远程教育学校（以广播电视大学为最典型）建设初期存在的投入严重不足，以及各级政府对相应各级广播电视大学的财政拨款没有统一的户头和标准等问题，也从反面表明了我国成人高等远程教育立法和法制建设的薄弱。

再次，1995年出台的《教育法》明确提出了我国实行教育评估制度。但是在教育评估法规建设方面，除了一部1990年首次出台的《普通高等学校教育评价暂行规定》外，其余只是零星的评估法规条款。而目前我国实施的《普通高等学校教育评估暂行规定》，虽然制定较早，但其基本框架还是以计划经济体制为基础的，已远远适应不了形势发展的需要。民办高校、成人高校评估政策，各省区也缺乏配套政策与措施。高等学校的内部自我保障也不规范，有些流于形式。不过，教育部出台的“关于中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目中期评估指标体系和总结性评估指标体系中各自的八大评估指标内容，涵盖了目前成人高等远程教育办学的基本要求。

因此，今后我国应依《教育法》、《高等教育法》等法律为依据，吸收欧美等国家成人高等远程教育质量保障的先进经验，制定有关成人高等远程教育质量保障的法律、法规、规章，对我国各类成人高等远程教育质量保障的目的、组织、程序、结果发布等一系列事项作出明确规定。各省区也应结合本省区实际，制定相应的配套政策措施。各高校应在与国家和地方政策一致的前提下制定校内成人高等远程教育质量保障的'规章制度，并加大执行力度，使成人高等远程教育质量保障活动规范化、制度化。为我国成人高等远程教育质量保障体系的发展和完善，在法律与制度上提供保障。

三、成人高等远程教育质量保障的基础设施不扎实

目前，网络基础设施建设不能完全满足我国成人高等远程教育发展的要求。在成人高等远程教育的发展过程中，关于网络基础设施的问题很多，诸如：计算机普及率不高，不是所有学生可以保障在空余时间能找到计算机进行远程学习；网络带宽不够，多媒体信息无法快速的下载，学生没有耐心等下去继续学习，有的甚至丧失了学习兴趣；数据传输不稳定，会导致学习中断，严重影响学习情绪和效果；上网费用过于昂贵，导致经济状况不好的学生满足不了学习时间上的需求；特别是偏远一些的农村，目前，要进行远程教育的难度更大，网络基础设施条件较差等等。

这些因素都影响师生之间的互动，制约着成人高等远程教育的发展。随着现代教育理论和教育技术的发展，成人高等远程教育对网络基础设施的要求越来越高。这就要求我们的成人高等远程教育基础设施要有较大的跟进。基础设施虽然已经取得了长足的进步，但是这种进步和需求比较起来还有一些差距。这主要是由我国目前的经济情况决定的，我国经济发展虽然比较快，但是由于使用网络基础设施接受远程教育的人陡然间增多，还有一个原因是我国的远程教育还没有成为一种产业，运转时间不长，运行不够规范。

要解决这个问题，首先，国家要加大教育资金在成人高等远程教育上的投入。其次，国家需要出台一些相关政策，吸引相关企业向我国的成人高等远程教育领域投资，以保障其良好的发展势头获得更快、更大的发展。最后远程教育主办单位比如广播电视大学、其它专门成人高校、普通高校中的成人教育学院或网络学院、企业本身也要重视成人高等远程教育中网络基础设施的建设，不断加大建设力度和建设速度。

四、成人高等远程教育的师资队伍有待加强

成人高等远程教育教师主要有辅导教师、导学教师、管理技术人员、研究人员四支队伍组成。目前这四支队伍在我国成人高等远程教育学校普遍存在。四支队伍人员主要由学校的专职教师和校外兼职教师担任。但老、中、青结构不合理，师生比（要求1：50）脱节，专兼职教师比（要求1：2或1：3）失调。老教师观念更新慢、使用新技术差、更新知识结构难，体力支持弱；老教师与中青年教师相比存在不少差距。

目前，我国实施成人高等远程教育的学校，其师资队伍情况相差较为悬殊，如电大系统中地市级以上的学校与普通高校中实施成人高等远程教育的学校，师资队伍建设的情况大多数都比较好。电大系统中县级工作站、普通高校中实施成人高等远程教育的县级学习中心，师资队伍建设的情况大多数都比较差。主要表现在：一是由两者所处地理位置的不同所造成的，前者处在城市，拥有较丰富的教师资源条件；后者处在县城甚至乡镇，从事高等教育的教师相对要少得多，从事成人高等远程教育的师资条件相对要差得远。二是由两者所处地理位置的不同，前者处在城市，平时接受新信息、新技术多、快、全、准，后者处在县城甚至乡镇，平时接受新信息、新技术不多、不快、不全、不准。

成人高等远程教育教师存在的主要问题，是不少教师在成人高等远程教育教学的实践中反映出来的知识结构、基本素质和能力方面的问题，这些问题主要表现在：

1、成人高等远程教育多数教师对其所属学科的理论体系和知识技能的专业基础较弱，多数教师在教学的同时未能进行相关的学术研究。如开展所属学科的学术研究、承担项目、发表成果；开展应用信息技术和教育技术研究；未能对自己参与的远程教育教学改革和实践活动开展有效的评估。对所属学科专业的研究前沿及其最新研究成果了解不够，参与所属学科专业的相关学术活动不经常。

2、成人高等远程教育多数教师未能完全掌握相关的信息技术和教育技术，不能适应信息技术日新月异的发展和革新。多数教师具备面对学生进行教学的实践经验，但不完全具备开展基于计算机信息技术和多媒体的远程教学的基础知识、技能和实践经验。缺乏远程教育的基本理论，不熟悉远程教育课程设置和教学资源建设，不懂如何设计、开发和提供学生学习支助服务，还未能完全成为应用基于技术媒体的双向通信指导和帮助远程学生学习的助学者和朋友。

3、成人高等远程教育多数教师同时承担着对课程和学生进行教学管理的职能。目前成人高等远程教育多数教师缺乏对远程课程开发和发送、维护和更新的管理经验。在对远程学生学习活动的组织和学习支助服务的管理经验不足。成人高等远程教育多数教师未能发掘开拓创新的能力。在实践中积极探索远程教育新的教学模式和学习模式方面还做得很不够。

在我国成人高等远程教育处在迅速发展之际，为保障我国成人高等远程教育的质量和办学水平，不断加强对从事成人高等远程教育教师队伍的管理与培训，逐步形成一种制度和规范，是保证我国成人高等远程教育健康发展的必然选择。

五、成人高等远程教育质量保障中介机构未建立

我国成人高等远程教育质量保障中介机构的发展尚处于萌芽时期,即处于研究和初创阶段。

目前，真正完全意义上的成人高等远程教育质量保障中介机构还没有。因此说，这种质量保障中介机构目前还不健全，其主要表现为:

1、行政依附性过强。政府对成人高等远程教育质量保障中介机构的支持更多地表现为一种行政控制，即一统到底、一管到底、一包到底。

2、权威性不够充分。我国成人高等远程教育质量保障中介机构是政府主办的，无疑具有不可替代的行政权威性。但学术权威力度不大。理论研究滞后于实际发展，实践多停留在经验层面，专职研究队伍力量薄弱，成人高等远程教育质量保障中介机构的保障活动较长时间依靠邀请外部专家进行。

3、缺乏法律保障。至今缺乏机构合法存在的法律依据，我国成人高等远程教育质量保障中介机构在实际运行中仍存在“名不正、言不顺”的情况。

4、发展不平衡。我国以地区性、临时性、拼凑性的成人高等远程教育质量保障中介机构见长，如中央广播电视大学分别于20和在全国开展的，关于“中央广播电视大学人才培养模式改革与开放教育试点”项目评估。北京有一个学位评估所，它虽然是一个国家级的高等教育保障中介机构，但质量保障范围只限于学位与研究生教育，对于更大范围内的全日制普通本专科教育或成人高等远程教育缺乏一个统一的质量保障机构进行领导、协调和评估。

同时由于“大一统”、“官本位”、“道德理性”文化根深蒂固，以及高等教育体制改革力度不够等，我国成人高等远程教育质量保障中介机构的建设和完善还需要经历较长的发展阶段。

篇4：浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文

浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文

[论文关键词]高等教育质量人才培养结构教学中心地位教学内容教学方法

[论文摘要]本文分别从高等教育结构的宏观层面、容与教学方法的微观层面分析了存在质量问题的原因，教育质量。学校教学中心地位的中观层面和课堂教学中教学内并提出了相应的若干对策，旨在推动高校提高高等

从到，我国高等教育在校大学生数从623万发展到2900万，毛入学率从9．8发展到23．3，进入了高等教育的大众化阶段。但中国高等教育的巨大变化，主要体现在规模数量上，体现在外延上。而教育教学的内涵，人才培养模式、教学方法与教学内容、学生的学习改革这些最核心的内容，却没有根本性的变化。在就业市场上，一方面很多毕业生毕业后找不到工作，待业求职，另一方面一些用人单位求贤若渴，难以找到比较理想的人才。

我们需要反思：高等教育的哪些环节存在质量问题?解决这些问题的对策如何?由此，本文不是全面地评价我国高等教育质量，而是侧重查找不足、分析问题，并试图研究对策。

一、关于高等教育的人才培养结构与社会需求结构

一般来说，社会对各类人才的需求呈金字塔形结构：塔尖为一大批拔尖创新人才，塔中部为数以千万计的专门人才，塔底部是数以亿计的高素质劳动者。然而，受政策引导、利益驱动、办学理念、社会评价等多种因素的作用，各类院校都在力争提高办学层次，“中升专”、“专升本”、“本申硕”、“硕申博”、进“211”、争“985”，几乎所有的高校都把学校能够升格作为最重要的追求目标和发展标志，多数高校不能安于本位。这种竞相攀高的结果，使高等教育应有的塔形结构重心上移、状态失稳、结构变形，高等教育的人才培养结构与社会的人才需求结构出现了错位现象，使人才市场上供求矛盾越发明显，近两年一些省区已经开始出现研究生、本科生的就业率不及高职生的现象。

解决这一矛盾，需要国家对高等教育结构合理布局，加强政策引导，在每一类高校都设立一流的项目和名分，并且给以重点支持和投人，鼓励各类高校合理定位，各安其位，在所属的层面上去争一流，办出水平和特色。

除了高等教育在结构层次上与社会需求之间如何适应的问题，还存在着学科专业结构的适应性问题。在近年来高等教育的快速发展过程中，各高校都增加了很多新专业，这些新专业往往是从办学成本出发增设的，大多是文科类。由于这类专业增加过快，毕业生明显的供过于求，加剧了文科学生总体上就业比工科学生困难的状况。这种现象在民办高校更加明显。

二、关于高等学校的教学中心地位

在高等学校，领导投入不足、教师投入不足、学生投人不足仍然是影响教育教学质量的主要问题。大学校长是教学质量的第一责任人，要想提高人才培养质量，仅有校长是不够的。从上级各个口下来的每一项工作部属，大多都要求一把手负责、一把手挂帅。校长的责任又多又重，直接用到人才培养上的精力所剩不多。一所大学有重要的事，也有紧急的事，校长的精力用于应付紧急的事过多，用于处理重要的事不够多。

教师是人才培养质量的决定性因素。影响教师教学工作的因素大体有：(1)对教师的评价机制问题。职称评聘和岗位竞争的考核中，科研成果和学术论文容易量化，是“硬头货”，而教学则是软的，区分度较差，导致教师的兴奋点不在教学上，对教学精力投入不足。(2)教师的职业道德问题。一些教师责任心不够，职业道德不佳，对学生不负责任。有的备课不下功夫，课堂上照本宣科、令人昏昏欲睡；有的与学生联系极少，基本不管学生，使师生关系“渐行渐远”。(3)教师的实践经历问题。教师大多是从校门到校门，缺乏社会经历和工程经验的过多，虽然近年来增加的教师学历层次越来越高，但是由于缺乏实践体验，很多人只能是纸上谈兵，越谈越空，对学生实践能力和创新精神的培养极为不利。而学校要想在企业引进优秀的工程技术人才，却经常受到“企业编不能进事业单位”的限制。德国的工程教育质量在全世界得到公认，其中一个重要举措就是工科专业的教师必须有5年以上在企业工作的经历。

为了提高教师对教学工作的投入，高校应加强的工作可有：(1)改革教师评价指标，将教学的软指标“硬化”，增加教师对教学工作的投入。一所学校的人才培养质量，不取决于有多漂亮的大楼，也不取决于有多先进的设备，而是取决于有多优秀的教师队伍；一个教师的教学效果，不取决于他学历的高低，也不取决于他教龄的长短，而是取决于他的教学态度，取决于他所付出的努力。(2)加强教师的职业道德教育与修养。作为一个教师要讲天职，这就是教书育人，这是教师神圣而又根本的职责，为了履行这种天职，就要注重培养所需要的天性，这种天性就是对学生的爱心和对工作的责任心，这是需要弘扬的、令人尊敬的高尚品德和职业道德。这种天性不是与生俱来的，是需要强调和要求的，是需要教师自觉自律长期养成的。(3)通过班导师、班主任等方式密切师生关系，增强教与学的互动。引导教师建设新型的师生关系，包括以生为本的师生关系、平等相处的师生关系、授业加激发的师生关系、直接对话与交流的师生关系、师长加朋友的师生关系和基于赏识教育的师生关系等。(4)多渠道增加中青年教师的实践经历，提高实践能力。一是组织青年教师在实验室集中工作一段时间，熟练掌握本专业的实验技能；二是利用产学研合作开展科技研发的机会增加工程经历；三是教师通过指导各类教学实习的机会熟悉企业生产过程和技术需求。

大学生是人才培养质量的落脚点和检测点。影响学生学习的因素大体有：(1)长期的'应试教育，填鸭式的教学方式，大大地压抑了学生们的学习兴趣，使他们比较多地产生了厌学情绪，总体上学习的积极性和主动性明显欠缺，学风建设任务加重。(2)大学生独生子女的成长经历和他们所面对的就业、学业、交学费等方面的压力和矛盾，使心理健康问题越来越凸现，使学习精力分散。(3)就业活动时间的逐步提前，学生为了求职所付出的时间和精力，增加了就业与学业之间的矛盾，使第四学年的教学效果大打折扣。

为了更好地调动学生学习的内动力，学校应大力开展激发教育。教师不仅要传道、授业、解惑，更要激发。比传道更重要的是激发学生悟道；比授业更重要的是激发学生主动获取知识；比解惑更重要的是激发学生善于思考。学生的学习兴趣和动力不能强迫，只能激发，学生的创新意识和素质不能灌输，只能激发，学生的潜力之大不可忽视，需要激发，所以激发教育的背景强烈，意义重大。三、关于教学内容、教学方法与教学手段

在教学内容方面，一是教学内容与社会及工程应用脱节的问题还比较明显，教学内容联系实际不够，缺少案例教学。二是教学内容与时代发展脱节，一些内容陈旧，应被新技术、新方法代替的教学内容还在占用着课堂学时。三是应用型知识体现不够，特别是很多地方院校还在沿用研究型大学的课程体系，一些过深过窄的理论分析占用了很多课时，而一些与工程联系密切的应用性知识却远远不够。

在教学方法方面，灌输式的、照本宣科的教学方式还普遍存在，教师的教法中存在着五个过多与过少问题：一是灌输式过多，参与式过少；二是结论型过多，问题型过少；三是封闭式过多，发散式过少；四是重分数过多，重能力过少；五是书本知识过多，实践知识和解决问题的能力训练过少。

现代教学手段的应用也存在着很多需要改进的地方。在很多多媒体课堂，先进的信息化装备与课件开发不到位形成明显的反差，不少教师只是把讲稿搬到了屏幕上，“照屏宣科”的教学效果比“照本宣科”还要差。

受传统教学方式的影响，学生的学法中也存在着五个过多与过少问题：一是在学习方式上，从师型过多，自主型过少；二是在思维方式上，求同性过多，求异性过少；三是在学习状态上，顺从型过多，问题型过少；四是在学习层次上，继承性过多，创新性过少；五是在学习情感上，应试型过多，兴趣型过少。

上述问题影响到学生的学习状态、学习层次和学习效果，助长了大学校园中不同程度存在的学而不习、知而不识、文而不化的现象与风气，制约着人才培养质量的提高。学而不习反映了学生的学习风气和状态问题，指的是课前不预习，课后不复习、不练习以及作业抄袭的现象；知而不识反映了学习方法和层次问题，指的是注重对知识的了解、记忆、存储这些“知”的层面的内容，而忽视对知识的分析、判断、加工、处理这些“识”的方面的内容；文而不化反映了教育方式和效果问题，特别是在“两课”教学中，学生背会了很多条文，但是还没有内化为自身的精神和素质。

针对上述问题，需要通过教学改革，促使上述的“过少”变为不少，使学习重在“习”，知识重在“识”，文化重在“化”，从而使制约培养质量的瓶颈得以突破。

在教学内容改革方面，应注重“四加强”：一是加强教学内容的删繁就简，吐故纳新，体现了教学内容对学科与专业发展的跟踪；二是加强课程的学科发展动态和前沿的内容，提出有待解决的问题，体现开放式教学；三是加强教师的科研体会或自己所了解的工程问题和社会问题的实例，体现教学与科研的互动；四是加强学科教育与素质教育的结合，将素质教育融人专业教育之中。

在教学方法改革方面，各校都在尝试不同的方法。这里提出下列11项措施：(1)案例式教学；(2)项目式教学；(3)实验实训式教学；(4)提问式教学；(5)开放式教学内容；(6)无标准答案作业；(7)组织讨论课；(8)改革考试方式；(9)改革实验方式与内容；(10)改革课程设计与毕业设计；(11)理论教学与课外科技活动和各类竞赛的互动。

课堂教学是最主要的教学环节，也是教学改革的主阵地。课程建设是教学建设的主要内容，这里提出课程建设的“七个一”：(1)一个认真负责的教学态度；(2)一手过硬的教学基本功；(3)一套适应社会发展和时代要求的教育思想和教学方法；(4)一套规范的教学文件；(5)一套先进实用的教材；(6)一套先进的考核方法；(7)一套效果良好的实验。

随着知识更新的加快和学习型社会的到来，高等教育的发展趋势之一是逐渐的由以教为主向以学为主转变。教学改革包括“教”和“学”两个方面的改革，但是长期以来，我们对“学”的改革重视不够，以至于比较多地存在着教学改革只是“教”的改革的状况。任何教学改革，最终都要落到受教育者自身的提高上，“教”改和“学”改必须有机结合。对教师来说，教给学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；对学生来说，学会学习是最基本的任务，会学比学会更重要。

面对今天的社会需求，我们要引导学生由传统学习向创新学习转变。下面提出“32字创新学习法”，与大家探讨：一是“始于问题”。以问题为主线，注重在学习中思考问题、提出问题，培养自己研究问题和解决问题的能力。二是“乐于兴趣”。兴趣是最好的老师。目前我国的大学生普遍缺乏的是学习的兴趣和内动力，所以教师的重要职责是激发和培养学生的学习兴趣，由要我学变为我要学。三是“勇于突破”。鼓励学生突破书本和前人的框框，更鼓励学生对教师的突破和超越。如果一个教师把学生教的超过了自己，那是这个教师了不起的成就。四是“善于转化”。由输入与吸纳知识到转化为能力与素质。五是“巧于综合”。解决一个实际问题是靠综合的知识，所以要引导学生学会综合。六是“勇于创新”。首先要注重创新性学习，然后从创新性学习发展到学习后的创新。教师在教学中，要注重对学生激发创新意识，训练创新思维，养成创新人格，培养创新能力。七是“精于挖潜”。每个学生都有巨大的潜力，都有比已经达到的智力水平高得多的生理基础，关键在于如何去挖掘、去开发。能够自觉地进行这种挖掘和开发是可贵的觉悟和高明的智慧。八是“勤于实践”。培养学生勤奋刻苦的学习精神和严谨求实的科学精神，这是一个教师教书育人的重要职责。

作为一个教师，传授知识是基本的任务。然而，还有四个方面更重要：一是指导学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；二是激发学生学习的兴趣比强制学生学习更重要，重在提高学生学习的内动力；三是养成学生的科学精神比传播科学更重要。努力培养严谨、求实、探索、创新的学术品格；四是引导学生学会应用知识比单纯传授知识更重要，学习的目的是为了应用。

篇5：问题与对策研究生教育质量保障体系的构建论文

研究生教育质量保障体系是规范我国研究生教育发展，保障培养质量的一项重要内容。因此，建立一个有效的研究生教育质量保证体系已成为高教理论界和高教工作者关注和研究的热门话题。本文试图从厘清研究生教育质量保障体系的内涵及历史演变人手，分析存在的问题，进而提出构建研究生教育质量保障体系的措施。

一、研究生教育质量保障体系的内涵及历史演变

篇6：问题与对策研究生教育质量保障体系的构建论文

研究生教育质量保障体系是指以对研究生教育质量不断追求为核心的质量文化为基础，国家、社会、高校为全面保证研究生教育质量实施连续有效的质量监控所建立的管理体系。我国的研究生教育质量保障起源于研究生教育大规模发展而带来的质量问题。它渗透于教育活动的全过程，并在教育活动的所有环节为教育质量提供保障服务。可分为外部质量保障体系与内部质量保障体系：外部质量保障活动由全国性或地区性的专门机构承担，主要任务是领导、组织、实施、协调教育质量鉴定活动与监督高等学校内部质量保障活动；内部质量保障体系由高校为提高质量与配合外部质量保障活动而建立的组织与程序系统。教育质量的外部与内部保障体系两者结合起来共同履行教育质量保障的功能。

2．研究生教育质量保障体系的简要发展历程

(1)初步形成阶段。1980～1992年，质量保障的思想被我国学者作为目标管理的方法之一引进国内。在政府的组织和推动下初步建立了由中央政府统一领导、各级政府部门及有关部委直接组织、发起并具体实施的以鉴定和监督控制为主要目标的研究生教育质量保障体系。完全单一的政府保障模式是这一阶段研究生教育质量保障体系的主要特征。

(2)发展阶段。1995年l1月，华东师范大学的陈玉琨教授在南京举行的“全国高等教育评估研究会第六次学术研讨会”上，在国内首次明确、系统地提出了“建立教育质量保障体系，加快我国教育改革步伐”的建议，引起与会代表的普遍兴趣和重视，“教育质量保障”遂成为此次会议的主要议题之一。5月，在北京师范大学召开教育评估与质量保证国际会议”。这是我国第一次举办国际性教育评估与质量保证学术会议，来自19个国家和地区的250位代表参加了会议。

目前，国内研究生教育质量保障研究与实践，一直沿着两条线进行：一是以华东师范大学的陈玉琨教授和同济大学的毕家驹教授为首，主要从事教育质量保障与评估理论研究；二是以王战军为代表的评估实践派，探讨利用评估为手段的高等教育质量保障体系的建立。

二、我国现行研究生教育质量保障体系存在的突出问题

1．单—且相对静态的质量标准体系

审视目前各类型、层次的研究生培养单位所定位的研究生培养目标，几乎是在同一个质量标准体系下进行的。同一类型的研究生培养，虽然都符合国家“坚实的基础理论和系统的专门知识”的要求，但我国研究生教育学科门类众多，相互间差异较大，很难用一套质量标准体系去衡量。目前进行的`学科评估主要是对学科点的整体水平评估，评估方法和评价各学科指标体系的一级指标基本趋同于一致，不同学科问指标体系的差异性并不明显，不利于多样化人才的培养，整齐划一的质量标准体系只能催生“干校一面”的趋同。且进行的评估大多是全部工作结束后的追忆性评价而不是过程中进行的即时性评价，评价指标体系相对静态，在照顾历史和预测未来方面相对薄弱。”

2．研究生教育质量保障主体单一化

研究生教育质量保障的主体包括政府行政管理部门、社会中介机构和高校三方。以政府为主体的研究生教育质量保障活动是我国研究生教育质量保障的主要特征，社会中介组织和高校参与评价的权限受到限制，不能充分调动社会、研究生培养单位的积极性。质量保障主体单一化，无法更好地满足社会的不周需求；缺乏监督和制约机制，评估行为出现某种垄断性和随意性；评估活动具有封闭性等。并且为满足管理需要，管理者过多地注重评比功能和鉴定；而为了自身的生存和发展被管理者更重视预定教育目标到达的程度，因此在自我评估和专家根据评估指标体系测评时，或有意或无意地掺入了一些虚假成分，影响了结果的真实性。

3．研究生生源质量堪忧

首先，研究生招生标准单一，选拔缺乏多样性。考试内容与选拔标准脱节，难以反映不同学科对人才的具体需要，选拔出来的往往是高分低能的应试型人才，而不一定是具有创新素质的人才。其次，生源呈现多样化的特点。很多考生并不是立志于学术研究，而是为了获取文凭，为职业生涯镀金，这些考生中不乏官员和商人，为学术寻租提供了土壤。再次，不少高校为了建设“研究型大学”，盲目注重研究生培养数量的扩招，降低录取标准，只要学生初试过关，复试则形同虚设，走过场，导致研究生入学门槛大幅度降低。

4．研究生导师数量不足，学历结构整体偏低

首先，研究生扩招导致研究生教育资源短缺问题日益严峻。从师资角度来看，据教育部统计，普通在校硕士研究生人数已达到868213人，全国硕士生导师总数为14499人，师生比例达到1：16，人力资本供给明显不足。其次，导师学历结构整体偏低，高学位的导师比例偏少，拥有高学位的导师越多，其总体水平就越高，教学科研能力也就越强。据教育部统计，中国高校专任教师共约53．2万人，其中具有博士学位的占6．6％，具有硕士学位的占22．9％。该统计表明，我国高等学校学历结构偏低，相当一部分博士生导师没有接受过博士阶段的系统训练，大多数导师没有国外访问学者经历，眼界和思维受到局限，知识结构老化，缺乏创新素质，难以胜任培养高层次创新人才的重任。

5．研究生培养方式本科化

目前，我国研究生培养普遍采用“导师制”培养模式，由于研究生规模的扩大，传统的研究生小班授课已经不可能，大班课堂讲授变为主要形式，讨论和外出实践考察的机会变研究生阶段开设的一些课程大都是一些陈旧的理论体系，前沿性的知识比较少，将本来培养学生研究意识和创新能力的研究生教育变为本科教育的简单继续。三构建我国研究生教育质量保障体系的对策

1．构建多样化、动态性的质量标准体系

研究生教育质量是动态的、发展的概念，具有社会和时代的特征。首先，研究生教育质量标准体系应注意多样性和动态性的统一。应确立多元的质量保障理念，避免使用单一的、静态的质量评价标准，去衡量所有的研究生教育活动。质量标准多样化，除满足国家规定的基本质量标准外，应根据不同层次、不同类型培养单位的研究生教育现状、地域需求等设置不同的质量标准和评估标准。其次，按学科构建多样化的质量标准体系，并据此进行学科的质量保障活动。用学科评估来代替对被评单位的整体评估，有利于促进学科建设和学科发展，突出学科特色，是研究生教育评估发展的趋势。从学科角度来保障研究生教育质量，对于我国绝大部分在研究生教育方面不占综合优势的培养单位而言，无疑是一条“以点带面，以特色求生存、求发展”的质量发展之路。

2．建立多方联运合作的质量保障主体

在我国现实国情下，应建立多方联动合作的研究生教育质量保障主体，协调发挥政府、社会中介评估组织和高校在研究生教育培养中的作用。政府通过经费资助、鉴定组织资格认证、提供咨询、立法等方式来间接发挥作用，社会中介组织通过对高校评估结果与办学经费挂钩的方式实现对高校的制约，而学校需要大力针对在教育管理中出现的偏差进行自我评估和自我完善。坚持发展以学校为主体、政府为主导、社会为补充，形成内外结合、以外促内、以内为主的开放式、综合性、立体化的教育质量保障体系。

3．严把招生关，确保生源质量

良好的生源质量是研究生培养质量的基础。首先，人学选拔阶段，应把考生的学术研究态度、专业发展潜能作为选拔研究生的第一标准。加强复试环节中的业务素质考核和思想政治品德考核。另外，招生过程中要处理好规模和质量的关系。研究生招生数要与教学科研资源相匹配，量力而行，不能盲目扩招。在保证质量前提下来扩大规模，特别是对没有培养能力的专业必须限招或停招。

4．加强研究生导师队伍建设

加强研究生导师队伍建设，首先，需要严格导师遴选与考核的条件、标准和程序，真正做到按需设岗，动态遴选，评聘分离，择优聘任。对于已经遴选和确定的年轻骨干，实行动态的跟踪管理、考核、竞争上岗，不搞终身制。其次，通过培养、引进、聘任或联合培养等多种方式，拓展研究生导师的来源渠道，实现研究生导师队伍的多元化。还可以让专业背景、知识结构、研究方向不同的导师组成“导师组”共同培养研究生，既可以以老带新，促进青年教师的成长，又能弥补师资不足和个人知识上的欠缺。再次，导师要不断开展科研，提高自身的学术水平，引导学生攀登学科最高峰，从而提高研究生的教育质量。

5．注重教学与科研相结合

研究生教育的培养方式需要教学与科研相结合，且偏重于科研。首先，建立校内学术研讨制度，定期举行“研究生学术论坛”，给研究生提供舞台和机会发表自己的学术观点，让更多的专家和教师参与指导。其次，加强学校间的学术交流，让学生了解外校同学科的发展水平，有利于学生及时调整研究方向和促进校际间的科研合作，从而提高的科研能力和科研质量。再次，建立以研究生为主体的“研究型”课堂。充分发挥研究学习的主动性和自觉性，更多地采用启发式、研讨式、参与式教学方法。理论性课程可采用“学术沙龙”式的研究型课堂。实用性较强的课程，可尝试把课堂设在实践中。

篇7：试析我国远程高等教育质量保证体系框架和运行机制分析的论文

试析我国远程高等教育质量保证体系框架和运行机制分析的论文

论文关键词：远程高等教育质量保证体系运行机制

论文摘要：本文分析了我国远程高等教育质量保证体系的构成要素及运行机制。鉴于远程高等教育是一个规模庞大的体系，本文将质量保证体系分为宏观、中观和微观三个层次加以考察。

本文所论述的远程教育质量保证模式是一个动态的模式结构，其运作机制会随着教学文化传统、教育规模等不同而有所侧重。

一、背景

远程高等教育是我国高等教育事业的重要组成部分之一，在职业教育和非学历教育中占据重要的位置。随着高等教育大众化阶段的到来，我国远程高等教育赢得了发展的机遇，但也面临着来自国内外的挑战。

1.生源结构复杂，学生基础低

我国远程教育采取宽进严出的政策，相当一部分生源是普通高考和成人高考落榜学生以及其他接受学历教育的社会人员，生源结构复杂。再加上普通高校招生比例逐年加大，像北京、上海等城市达到70%，使远程教育的生源质量下降，无形中也降低了远程教育的质量。

2.规模扩大凸现了资源、标准和制度的匾乏

由于远程教育规模的扩展，远程高等教育面临师资、教育资源、经费等压力，不利于本身发展。在我国和网络教育教学相关的机制、标准不完备甚至空白，导致课程开发质量难以把关，对学生绩效考评标准模糊。

3.国外远程教育机构的竞争加剧

中国加人wto以后，作为境外支持服务形式的远程教育首先对外开放，国外教育机构也纷纷虎视耽耽凯觑中国市场。面对国际竞争，我国远程教育必须提升自身的教育质量才能赢得学生，赢得市场。

因此，对于我国远程高等教育来说，教育质量问题就成为获取社会公信力，获取自身生存和发展的关键。

二、远程高等教育质f保障体系的构建框架

在众多的关于高等教育质量保障体系研究中，is09000体系逐渐得到广大学者的认可，在上世纪80年代后期被引人到高等教育领域中。

在is09000族标准中，术语“质量”用于表示达到持续的顾客满意。这种持续的顾客满意是在组织承诺持续改进其效率和有效性的情况下，通过满足顾客的需求和期望来实现。满足用户需要就是这一模式的根本宗旨。随着技术支持手段的不断完善，远程教育能够为不同的需求提供个别化的学习方案;能够提供质量优良、品种多样，满足不同层次需求的教育服务，这些都与is09000的理念一致。

英国学者ellis，通过对工业质量保障标准的诊释，提出完整的教学质量保障模式。在该模式中，对于和教育质量保障相关的制度、负责人及其权力范围、执行机构、质量标准、主要工作程序、信息收集和反馈等作了详细的说明。

例如，提出大学必须制定其质量保障的制度，与此相关的政策、组织、制度和计划，并且写人质量手册中;大学应为供给者制定并监督与大学教学服务相关的标准;大学应详细说明教学基本特性的过程及支持教学的过程，以便能控制影响教育质量的因素，制定并监督标准、识别并解决问题等。

学者daveyyeung通过问卷等方法，以香港各大学为样本，对影响网络学习质量保障的因素加以实证研究，提出了基于网络学习的7个质量保证因素:

教学支持、课程开发、教/学过程、课程结构、学生支持、教员支持和评估。

国内研究者也针对远程教育质量保证要素构成开展了很多研究工作，比较有代表性的，如学者张岳健从分析远程教学系统出发，明确地提出了影响远程教育质量的几个主要因素:

1.教师因素，教师的自身职责和教师自身信息技术及学术水平。

2.学习者因素，学习者的学习经验和通过远程教育手段(网络环境下)完成学习的策略和技巧。

3.教学平台因素，主要包括教学管理、教学支持、网络课程开发和网络教学资源等支持性平台。

4.外部环境因素，主要关于学院组织机构和教学点建设，学习者交互活动及其他诸如家庭、社会背景等其他社会因素。

结合ellis的教育质量模式，分析上述影响远程教育质量保证因素，可以看出，对远程教育质量保证体系的建构主要源于对高等教育质量保证体系的参照和改造。高等教育质量保障的主要因素同样适用于远程高等教育。于此同时，远程教育由于其师生分离的特征，为了保证远程教育的质量，完备的技术支持、获取便利的.学习支持服务是教育质量保证体系构建中不可或缺的支撑部分。

(一)远程高等教育质量保证体系的框架构成

通过上述分析认为，远程教育质量保证体系至少包括以下几部分:

政策体系、组织体系、人员体系、教/学服务体系和评价考核体系。如图1所示

1.政策体系

该项目包括关于远程高等教育质量保证工作政策建设、制度建设。内容主要包括:质量保证的各项指导意见、工作程序和考核标准，以及关于远程教育的相关政策群，如财政支持政策等。

在我国，政策体系主要由各级教育管理部门制订和发布。如教育部办公厅发布的《对现代远程教育试点高校网络教育学生部分公共课实行全国统一考试的通知》就规定学生的统考成绩将作为评估试点高校教育质量的一个重要依据。

这些都是以政策的形式对我国远程教育质量保证工作的依据、标准和具体工作形式作出直接和明确的规定。其他类似财政支持政策等相关政策群则作为调节杠杆，规范远程教育的发展方向。

一些地方性质的教育机构也根据国家教育政策和本地教育发展规划，制订适合当地的政策体系。各级远程教育质量保证工作都要依据相应的政策、法规来展开，严格执行。

2.组织体系

是指为完成质量保证工作而建立的相关组织机构。主要包括教育管理机构、评估机构、远程教育质量实施机构(主要指办学机构)、社会监督机构等。

这些机构在整个远程教育质量保证环节处于不同的地位，承担相应的职责。远程教育质量评价一般模式图可以部分反映出上述几种机构间的关系和职责。

教育管理机构:负责统筹和协调远程教育质量保障工作，通常由各级教育部门中负责教学机构承担。教学管理机构通常由可支配的行政权力，还可以利用财政杠杆对整个质量保证工作进行调控。对于我国的远程高等教育而言，主要是教育部负责远程教育的职能部门、电大系统的教学管理部门和试点高校的网络学院。

评估机构:评估认证机构是进行外部质量保证工作的专业主体，其评价结果更富社会公信力，如chea(councilforhighereducationaccreditation)、qaa(qualityassuranceagencyforhighereduca-tion)等都是高校教育质量的权威评价机构。这些评估机构本身有较大的自主权，通常对质量保障体系的评估负直接责任。机构中的人员具备专业知识和技能。

通常这种机构工作分为两种形式，一是由教育管理机构授权，负责对远程教育质量进行评定和认证，更多体现出行政命令的性质;二是专业的第三方认证机构接受院校委托，依据双方公认的指标进行评定和认证。

办学机构:是实施远程教育，接受质量监督和考核的机构。办学机构依据评价结果持续改进，更好的落实质量保证工作。

3.人员体系

这里的人员体系主要是指构成远程教育教学系统的相关人员，即教师、学生和教学服务人员。

教师的素质和教学质量密切相关，因此教师从事远程教学的经历、学历、职称和信息技术的使用能力等成为教学质量保证的主要考察因素。

教学服务人员虽然不直接从事教学工作，但我们强调“把学生当作顾客”时，需要关注学生进行远程教学整个过程中的需求，因此，后勤保证和学习支持是必不可少的。

学生则需要关注其学习前后自身能力和知识的提升程度，用适合远程教育现实的质量观来培养学生，并以此作为考核教学质量的主要指标之一。

4.教/学服务体系

教/学服务体系主要来完成教学工作所需的教材、课程设计、课程实施模式以及相关学习支持。主要包括教学内容的设计、教学资源的开发和共享、师生教学交互活动等。它是远程高等教育质量保证的核心要素，因为最终对学生的培养是要通过课程内容、选择合适的教学活动来完成的。

该体系中涉及到的课程设计要符合学生自学的特点，合理选择提供教学内容的划分程度，适合不同层次和起点的学生自由选择完成课程学习的路径;对个人自学、协作学习、面授辅导、实践活动、作业、考核与考试不同教学活动，要全面考虑，合理设计。

关于教材的设计和教学资源的开发，则应以符合已论证和实施的标准，如《现代远程教育工程教育资源建设技术规范》等。

为了保证远程学习者有效学习，作为普通高校的学习支持服务也应成为远程教育重要的组成部门和质量保证因素。随着远程教育实践的发展，学习支持服务也突破了界线，学习者的支持还包括对办学机构的支持和服务。

5.评价考核体系

针对远程高等教育开展的各项评估，主要面向学生学习绩效、基础设施、技术标准、课程开发标准、人员标准等。评估是教育质量保障工作的主要手段，可以采取形成性评价和总结性评价相结合的手段，促进远程教育机构工作的持续改进和达标工作。评价考核的主要依据是远程教育各质量要素的评价指标体系。

(二)远程高等教育质量保证体系的框架的层次

框架体系的建立仅仅是研究远程教育质量保证的第一步，框架中的每一个要素必须落实到具体的远程教育环境中才能获得实践的意义。远程高等教育本身具备不同的层次，因而每一个层面上的质量保障体系也是具备自身特点的。

我们从实施远程教育机构层面上划分，可以有国家层面的宏观远程高等教育质量保证、区域层面的中观远程高等教育质量保证以及学校层面的微观远程教育质量保证这样三个不同层次。它们使得远程教育质量保证不仅从政策、财政上有了依据和保证，还可以从实践中加以落实。

我们可以用二维表格表示三个层次在远程高等教育质量保证框架下承担的角色和职责。

宏观层次上主要以国家为执行机构，以全国远程高等教育为对象，针对办学基础条件、办学方向、办学规模、培养目标、毕业标准、专业设置以及办学机构的职责等进行宏观调控。主要通过国家政策法规制定、办学机构资质审核等手段实施。宏观上的质量保证更多的输人外部质量保证。目前我国还未能发展出类似像欧美国家教育评估机构那样来实施评估，这将是未来国家宏观质量保证体系需要完善的地方。

中观层次则主要以区域性教育行政机构为主，对该地区进行有针对性地指导条例，使得远程教育的发展、专业规划、招生规模等和地方经济、文化发展水平相适应。通过建立区域性评估和教学指导机构完成质量保证。中观层次的质量保证可以灵活的贯彻宏观质量保证的方针，同时更具有区域性的现实意义。

微观的质量保证体系主要由远程教育高等院校作为实施主体，涉及到从学生人学到毕业全部教育和管理活动。如教师培训工作、教学实施和质量检查、课后作业布置和检查、考试组织和实施、学生毕业等活动。学校需要根据国家的教学指导意见和学生的求等预设质量标准，以此为核心通过不断强化教学条件、改进教学过程和提高管理水平等手段来实现质量目标。微观的质量保证体系总体来说属于内部质量保证。

为了更好的改善质量保证手段，提升质量保证工作的标准化和科学化，我国远程教育引人了前文所提及到的is09000质量认证体系。如北京大学医学网络教育学院于203月28日通过了is09001认证体系，这是全国首家通过is09001认证的远程教育机构。该项工作也为我国远程高等教育质量保证工作提供了值得借鉴的思路。

三、远程高等教育质量保证体系的运行分析

远程教育质量保证体系的构成不仅涉及到影响质量的要素分析，还应该包含质量保证的运作，即要素之间的相互关系、各自承担责任和完成质量保证的工作流程和制度保证。前者是体系的静态构成单位，是基础;后者则使得体系实现其功能，获得其功能性意义。不同国家、不同机构或者不同层面的构架的远程教育保证体系因为静态要素的差别和运作模式的不同而呈现具体和多样化的体系模型。

良好的远程高等教育质量保证体系应该是一个分工合理、责权明确、协调统一、持续改进的系统。要达到这样的目标在远程高等教育质量保证体系运行中必须要考虑以下机制:

这里机制包括评价和整改跟踪机制、教学信息传递机制、人员培训机制、财政审核机制。每一个机制涉及到质量保证体系侧重不同，下图就标示出主要的参与要素。

1评价、整改和跟踪机制

前面论述了评价在质量保证过程中的作用。评价的目的不仅是为了分等级，而且也是为了通过“评价―整改―评价”的周期性评定和认证工作，使举办远程教育的院校工作得到持续性的改进。

因此，评价和认证工作不是一次性的，需要建立匹配整改和跟踪机制，以求质量保证工作取得长效。除了管理部门定期年检和认证机构的周期性审核以外，高等院校还应该建立内审制度，把教学质量作为一项日常工作来抓，以加强内部质量控制工作。如建立质量保证部门，对于教学单元进行评价、检查与质量保证有关的所有环节的工作，并详细说明评价的结果该如何纳人到质量管理和质量改进过程中来。

此外，评价指标也会随着技术的发展，随着对质量保证工作认识的深人，随着远程高等教育实践的发展而改变。评价指标的研究工作也是提升评价质量和增强评价信度的一项重要工作。

2.教学信息的传递机制

远程教育由于其师生分离的特性，导致教学信息交流渠道不如传统高校直接，因此教材的传递效率成为影响教学质量的重要因素。随着网络通信技术的发展，远程高等教育可以利用网络传递数字化的教学材料和资源以及师生交互活动。如中国人民大学网络学院利用网络教学平台完成学生注册、教材的发布、成绩和录取信息查询等功能(http;///dangdai/">现代远程教育质量保证的长效机制。

还需要补充说明的是，技术在远程高等教育质、量保证体系中的作用是不可忽视的。特别在网络教育中，现代化的网络通讯技术成为和教学、学习、服务密不可分的元素。失去技术支撑的现代远程高等教育是无法想象的，失去技术支持的现代远程高等教育质量保证体系是无法实现的。

篇8：浅谈我国高等美术教育改革与人文精神的建构论文

浅谈我国高等美术教育改革与人文精神的建构论文

我国高等美术教育的现实危机决定了美术教育体制改革的必要性，相应的，如何进行改革，成为当下高等美术教育研究必须面对的核心问题。本文认为，我国高等美术教育事业危机出现的根本原因在于美术教育角色定位的偏差，而美术教育角色定位的偏差从根本又是由于人文精神的缺失。未来美术教育的改革如若不能从根本上实现对人文精神的吸纳，不能对美术教育的角色定位进行纠偏，所有的改革都只能是局部的、表面的，甚至流于形式，难以达到标本兼治的效果。因此，未来我国高等教育改革的关键，是要在教育体制、培养目标和教学内容上实现人文精神的全面渗透。

一、当下我国高等美术教育中存在的弊端

(一)教学定位模糊

高等美术院校要培养什么样的人才，或者说，高等美术教育的目的是什么?对这一问题的回答直接关涉到高等美术教育开展的指导思想和基本方略，因而是开办和发展高等美术教育所需解答的首要问题。遗憾的是，针对这一问题，我国高等美术教育研究始终未能给出明确的答案，高等美术教育的实践更是未能对这一问题给予足够的关切。上海师范大学美术学院的刘大鸿教授曾经试图对高等美术教育的培养目标进行定位，他指出高校美术教育皆在培养有创造力的人，要使得受教育者在“感受观察思考、时空设计构成、技能材质运用”等方面得到发展，最终培养他们成为“有社会责任感和整体艺术素养的实干创新型美术工作者。”以这一标准对我国当下美术教育事业进行检视，现状是不甚乐观的，由于高等美术院校未能明晰其职能定位，普遍不能将教育重点放在培养学生的'欣赏能力和文化素养上。大量高等美术学院的学生在耗费了时间、金钱之后，所得只是一纸学院毕业证书，他们走出美术学院大门，即使能够在未来的事业中从事同美术相关的工作，至多也只是提供技术服务的画匠，更不用说，在科技迅速发展的今天，仅仅掌握着绘画技法，却不具备审美能力和创造能力的画匠已越来越难以在艺术事业的领域内生存。

(二)教学体制偏差

现代教育的功利性向来为人所诟病，这在高等美术教育中同样也是十分显见。其一是教学方案设计千篇一律，教学大纲机械、单一，缺乏与时俱进的时代感和创新精神。教师在课堂上以向学生传授技术要领为唯一要务，不仅难以开阔学生的眼界和思路，甚至扼杀学生的创造潜能和创新动力。其二是高校对于教师的任选缺乏明确的、严格的、统一的标准，或是单纯强调对教师所掌握的技术、技法的要求，忽视了对教师艺术思想和人文素养的要求。致使大部分美术院校的教师将学生视为流水线上的产品，而不注重对学生思想纵深上的引导。甚至还有部分教师为追逐个人利益，将大量时间放在校外私人业务上，疏于对教学目标和教学安排进行科学的规划和研究，在基本技法的传授上也无法实现最基本的教学效果。

二、人文精神在高校美术教育中的关键性

美术教育在某种意义上讲，是对人类精神世界的拓展，而非仅仅是在形式层面上对美丑进行识别，或者对外界进行客观反映。美术作品如果不能传达某种价值追求或价值理念，就必然失去其作为美术作品的天然意义。因此，传达真善美的意愿在美术创作中极为重要，其必须成为美术教育的重要内容和指导思想。这种传达真善美的意愿或能力，就是人文精神的一种重要体现。艺术家正是依靠人文精神，表达其对美的理解的感知，并将这种理解和感知通过美的形式传达给观察者、欣赏者等受众。

三、未来我国高等美术教育改革的方向

人文精神同人文知识的差异就在于，人文知识可以通过阅读习得，但人文精神必须通过潜移默化的熏陶而生成，人文知识可以速成，但人文精神的养成却是一个长期工程。这就决定了，高等美术院校提高受教育者的人文精神，不能依靠填鸭式的书本教学，不能指望在短时间通过一两次考试取得成效，而必须将对人文精神的追求和塑造全面融入到教学体制和教学内容当中，在整个校园内部形成一种浓郁的人文氛围，只有以人文精神和人文追求指导办学思路，才能在受教育者的知识体系中积淀下可持续发展的人文素养。为实现人文精神在高等美术院校的全面渗透，从根本上革除当下高等美术教育事业中的种种弊端，本文建议，未来我国高等美术教育事业可尝试从以下几个方面进行改革：

(一)明确培养目标

当下我国高等院校教育在未能树立明确的培养目标的前提下，多以培养职业美术教师和设计师为取向，受教育者尽管具备一定的专业技能，却欠缺深厚的专业素养，无法适应当下社会分工复杂多变的现实要求。为从根本上改变这一现状，明确高等美术教育的根本目标在于全面提升受教育者的艺术素养和审美能力，应是当前高等美术教育改革的核心和关键。以全面提升受教育者的艺术素质和审美能力为主要培养目标，要求高等教育院校从教学纲领、教学体制、教学内容等多方面由表及里的贯彻人文精神，将对人文精神的重视固化于院校办学宗旨、办学规划当中。需要强调的是，对人文精神的重视不应仅仅流于口号和形式，还需通过一系列有形投资体现出来，例如，未来美术院校的建设，应当注重对相关基础设施的资金投入，扩大图书馆及其周边设施，再如，在基础课业之外，积极开办各类艺术活动，增加国际交流机会，打造跨国文化交流平台等等。总之，要改变长期以来匠人教学方式为主导的状况，在切实完成专业素质教育的基础上，为学生提高个人综合素质提供必要的物质基础和相应的机会。

(二)完善课程设置

如前所述，现代高等美术院校的课程设置大多注重对学生技巧的培养，而疏于对学生综合素质的培养和提升。要改变这一现状，办学理念的更新是第一步，第二步就是要将先进的办学理念融入到教学的基本内容上去，即对课程的设置进行相应的完善。针对当下高等美术院校教学内容人文精神缺失，教学内容杂乱涣散的不良状况，改革策略宜从以下几个方面入手。其一是增加开设现有专业课程以外的其他基础理论类课程的比重，并且，这些以人文科学为主要内容的基础理论类课程应当作为院校考察学生课业完成情况的重点，从而实现学生艺术修养和综合素质的强化。其二可以尝试采用小班实践的教学模式，鼓励学生自主选择自己最为感兴趣的方向进行选修和深入研究。小班课程的设置要重视对学生思维能力的培养，使其从职业训练的禁锢中解放出来，不断开发学生的想象力与创造力。在小班教学的模式之下，对学生课业情况的考核应当更有针对性，更为尊重个体学生的个性、能力和发展潜能。

篇9：成人高等教育质量的影响因素与保障措施的教育论文

成人高等教育质量的影响因素与保障措施的教育论文

论文摘要：成人教育与其它教育一样，面临着如何有效提高质量的问题。加强课堂教学环节的检查与督导、强化自学环节的管理和考核、实施教考分离制度、严把毕业论文质量、重视学术文化熏陶，是保证和提高成人教育质量的有效措施。只有这样，才能跨越成人教育面临的困境，为构建学习化社会作出应有的贡献。

论文关键词：成人高等教育；教学过程管理；教育质量；保障措施

回顾成人教育的发展，从一定意义上讲，只是数量和规模上的外向型发展，真正内涵意义上的深层次、高水平的良性运转的局面还没有形成，质量还存在一定的问题。…目前，对于一所地方性高校来讲，怎么合理利用资源，加强教学过程管理，已经成为当前成人教育迫切需要研究和解决的问题。

一、当前影响成人教育质量的主要因素

影响成人教育教学质量的原因是多方面的，但不外乎内因和外因两个重要因素，学员自身的素质是内因，外因则是教师对学员的辅导过程。有学者研究分析指出：生源市场竞争激烈是导致生源质量下降的主要原因，办学指导思想不够端正是影响教育教学质量下降的重要原因，学校自身建设和管理机制不完善是影响教育教学质量下降的根本原因。从学员、学校和教育环境等角度看，我们可以从多个方面对此问题进行认真分析。

从生源质量来看，成人教育在经历了几年招生高峰的辉煌期后，随着普通高等教育的发展，成人教育报考人数呈下降趋势，录取分数线也一再降低，而课程设置、课堂教学多数还是沿袭以往的方式方法，重理论而轻实践应用，脱离社会发展的实际需求，因此教学效果不佳。生源素质的下降给成人高等教育教学带来相当大的困难。由于培养模式陈旧、管理手段滞后等，使得教学质量普遍下降。

从学员的学习过程来看，随着社会竞争的日益加剧，工学矛盾也越来越突出，面授的出勤率越来越低，许多学员的自学几乎成为空白。成人教育的学生大部分都是在职员工，他们除了要应付繁重的工作及家务，还要挤出时间上课、学习、完成作业、参加考试，在当今激烈的社会竞争挤压下，经常会顾此而失彼，在学习时往往显得心有余而力不足。

从学习动机上看，越来越多的人是因为求职、提工资对学历的要求而被迫参加学习，由于工作、生活的压力，混文凭的`思想较严重，不注重学习的过程，只图考试能蒙混过关，所以平时上课心不在焉，考试临时抱佛脚。

从学校方面人才培养模式的改革来看，虽然学校也意识到成人教育要不断创新，各校也采取了一些改革的措施，比如对一些不合时宜的专业做了调整，探讨考试改革，乃至在办学过程中的实践与理论问题等等。但比起快速变化的社会经济发展对人才的需求来讲，成人教育的教育改革仍很滞后。由于质量问题没有受到应有的重视，致使成人教育声誉下降。

此外，成人教育的质量问题还受到一系列非教育本身的因素的影响，致使学校在努力提高质量的过程中产生较大的阻力。“一些高校不惜以牺牲教育的尊严和教育的质量为代价，甚至搞虚假宣传”。目前的成人教育缺乏一个良好的有序的办学环境，主要表现就是生源的恶性竞争。在普通高等教育连续几年扩大招生后，成人高等学历教育的生源市场面临着萎缩和竞争加剧的态势。于是各院校都纷纷使出了自己的“绝招”、“怪招”，特别是一些学校甚至是知名大学的办学点，完全把质量抛在脑后，以各种手段笼络甚至是诱骗考生。比如，一些学校雇用社会人员“拉人”入学，公开承诺降分录取、保证考试人人及格、可以少参加或者不参加面授等，一些办学点在面授过程中，不顾条件就地办学、大量压缩面授课时、甚至不同专业并班教学等情况也常常出现。有的学校甚至把办学规范的学校当作恐吓考生的武器，攻击那些学校管理太严、面授时间太长、考试太难等。

很显然，这些问题的存在给规范办学的学校带来了很大的压力：你要保证面授课时，学生就抱怨时间太长加剧工学矛盾；你要加强考试管理，人家就说你的毕业证太难拿；你要要求自学，他就说增加了他的负担……于是，哪里的管理松散，哪里的考试简单就成为考生选择的目标。这就必然造成规范办学者被动、违纪违规者逍遥的局面。

二、加强教学过程管理，提高教学质量的探索与尝试

质量是高等学校的生命线，是高等教育改革和发展永恒的主题。提高高等教育质量的关键是要强化教育教学过程管理的质量控制。对高等教育教学服务过程进行质量控制，不仅可以提高过程质量，而且可以不断改善教育教学管理体系，切实提高人才培养质量。尽管面临着重重压力和不利的竞争环境，但我们还是应该采取一切可以利用的措施，切实巩固和保证基本的教学质量。

(一)加强课堂教学环节的检查与督导

课堂教学是教学活动的基本形式，课堂教学的组织与管理是教学管理工作中最基本的管理活动。成人教育不同于普通教育，针对成人教育面授时间短，教育对象原有的知识基础、知识结构、接受能力参差不齐的特点，这就要求担任函授课程教学的教师有丰富的教学经验、广泛的知识面、扎实的理论功底，能够充分了解所授课程，将所有内容高度浓缩，在短期内传授给学生。教学是个互动过程，必须有教与学双方的积极参与，教学活动才能取得事半功倍的成效。所以，我们要求教师在教学过程中根据函授生的特点，在教学方法上不断改进，采用启发式教学，增强双向交流，改变以教师为中心、单向传授知识的教学观，确立以学生为主体，教师为主导的学习观。为保证教学质量，学校高度重视对面授期间的教学检查，一是聘请了学校督导组的专家和有关成人教育的领导直接进课堂听课，检查教师的教学态度、教学进度及教学计划的执行情况，及时听取学员的意见和要求，并向任课教师及时反馈，有针对性地调整教学的内容和方法。二是由成教管理人员或班主任检查学生的自学情况到课情况，坚持每日点名制度，确保出勤率。

(二)严把毕业论文写作和答辩关

毕业设计(毕业论文)是实践性教学环节的重要组成部分，是将实践内容和函授生实际工作结合起来的有效途径。针对学员对毕业设计(毕业论文)不重视、消极对待的态度，我们安排了一年的时间进行毕业论文或毕业设计的研究和写作，严格从开题报告到写作提纲、研究方法与步骤、调查统计与分析等各个环节加以把关，同时为学生提供资料上的便利、实验方面的条件，保证毕业设计的质量。如我校开办成人教育以来，我们就一直坚持本、专科学生毕业论文的答辩制度，凡是答辩不合格的，一律不发毕业证书。

(三)强化自学环节的管理和考核

自学是否到位是成人教育质量能否得到保证不可缺少的重要环节。我们把教师对函授生的自学情况检查当作必须的教学环节纳入对教师和学员的考核。教师除按规定给学员上导读课外，必须提供自学指导并布置足够数量的练习，使学生每周都有一定的学习任务。经过一个学期的学习后，学员在面授前必须参加学校统一组织的针对自学的测试，并且按20％的比例计入学员的成绩。这个措施，保证了学员在自学过程中，主动与教师沟通，并不断丰富着“函授”的内涵。许多学员还利用现代网络技术如发E―mail，获得教师的辅导，大大提高自学质量。

(四)建立试卷库，实施“准教考分离”制度

考试是督促学生全面、系统地复习和巩固所学知识的关键措施，是将所学知识系统化的重要途径之一。为了保证试卷的质量，防止教师讲什么考什么的倾向，我们建立了“试卷库”，规定每门课程必须保证留存5套试题供选择，每次考试后都必须进行及时的补充。对于公共课程和需要补考的专业课程，则直接由成教管理部门组织教学和考试，以避免个别教师经不住学员的纠缠而降低要求。这项“准教考分离”制度的实施，为创建良好的学风和教风起到了很好的作用。

(五)重视学术熏陶，提升文化内涵

一般认为，成人教育的主要任务是学科知识和技能的提高和强化。可是，我们知道，成人教育与普通全日制教育的重大区别就在于成人学员对大学文化的感知是不够的。因此，我们要求各院系要像实施普通教育那样重视成人教育的学术熏陶，规定各院系每年暑期面授期间必须开出一定数量的学术讲座，特别是针对我们的学员大部分是教师的实际，以贴近基础教育课程改革的内容为重点。这样，使成人教育的学员同样能够感受高等教育的学术气氛，享受高等教育学术研究的成果。

当然，提高成人教育质量的问题还必须反思成人教育本身存在的诸多问题，其核心是新的质量观的确立，其关键是课程结构体系的改革。必须承认，符合社会时代特征的成人教育必须满足社会和个体的需求，只有社会需求的满意度和个体需求的满意度有机统一，整合协调，才是高质量的成人教育。只要培养出来的人才能够适应社会和个体的一定需求，就应该说达到了成人教育的质量标准。因此，要调整成人教育结构。以保证人力资源结构适应经济结构和就业结构的变化，并以社会需求为尺度，树立以人为本的教育理念。以培养社会需求的各种应用型人才为目的，发展应用性教育，培养高质量的应用型人才。这是深化成人教育改革，提高教育教学质量的前提。长期以来，成人高等教育深受传统观念的影响，将其看成是普通高等教育的补充。在课程设置上也因循普通高校的体系，忽视成人的学习特点和规律，不适应成人高等教育目标的实现，直接制约着成人高等教育质量的提高。因此，改革与创新我国成人高等教育的课程体系势在必行。

篇10：我国高等师范教育教学现状与改革对策探析论文

我国高等师范教育教学现状与改革对策探析论文

教学在高等师范教育人才培养质量中具有基础作用。我国高等师范教育教学因为历史与现实等因素的影响存在诸多突出问题。为发挥教学在高等师范教育中作用，笔者提出有针对性的解决对策，以期为我国高等师范教育发展提供思路。

21世纪，经济高速增长，科技迅猛发展，国家与国家之间竞争日益激烈，而竞争的核心归根结底是人才的竞争。教育是人才培养的主要形式，而大量的历史与现实无不证明一个道理：教育的关键在于教师。教育的振兴发展有赖于高素质的教师，作为教师培养主要途径的师范教育在整个国民教育体系中占有重要地位。在我国，各类师范性学校的建立，免费师范生的培养，全国中小学教师的集中培训等举措，无不体现出国家对师范教育事业的重视。在科学技术日益发达的今天，剖析高等师范教育教学现状，并据此分析原因，提出改革对策，将对我国高等师范教育事业的发展大有裨益。

一、我国高等师范教育教学现状

(一)教学体系结构单一

我国在新中国成立很长一段时间内借鉴的是苏联的高等师范教育模式，这一教学模式重科学文化知识，即专业学科知识，而忽视社会发展和学生个性发展需求，在高等师范价值体系中，形成了学科知识本位的单一价值体系，影响和限制师范教学育人功能全面发挥。这直接导致我国高等师范院校教学体现出明显的重“学术”而轻“师范”思想，使我国高等师范教育教学所体现出的师范性明显不足。

(二)教育专业课设置较少

当今中小学在招聘教师中十分强调专业性，教育学、小学教育等专业的学生在找工作时遇到专业不对口的尴尬。我国高等院校在设置课程时，没有充分考虑学生就业问题，教学偏重学科专业知识，忽视师范性知识的教学与开发，因此真正的教育学类的知识课程门类数量少，课时也偏少，基本上只设置了《教育学》《心理学》《教学法》以及普通话等课程。根据国内某权威学者统计，在我国高等师范院校所开设的课程中，学科专业课程高达72%，大学公共基础课程占总课程的21%，而教育类的课程只有总课时的7%左右。呈现出重学科专业课，忽略教育通识课这一缺陷。

(三)教学内容不能与时俱进

近年来，我国基础教育与中等教育大力提倡改革，而高等师范教育培养体系还未能敏锐反应，教学内容并未有太大突破。具体表现为课程不能与时俱进，内容不能及时更新，知识面单一。基础教育与中等教育改革重点在于教学理念的转变，教学方法的改变，学生在教学中主题作用的突显。此类教学内容是单一的学科专业知识内容无法体现的。因此，原有教学内容显得陈旧，无法反映当代教育教学学科发展的最新成果，脱离中小学教育实际。培养出来的师范生专业知识强，但知识结构单一，对教育教学技能掌握不够，综合素质不能满足时代需求，不具备当代教师的时代精神。

(四)教学实习流于形式

陕西师范大学硕士生雷军莉在其

学位论文