新加坡职业教育的特点与启示
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篇1：新加坡职业教育的特点与启示
新加坡职业教育的特点与启示
新加坡是一个700多平方公里的岛国,自然资源匮乏,但新加坡欣欣向荣的经济却引起了全世界的瞩目.这主要是新加坡在建国之初就提出人才立国的政策,视人力资源为最重要的可利用资源,长期以来一直非常重视人才的开发和利用.正因为如此,教育特别是职业教育在新加坡很受重视,这也是新加坡在短短30多年的.时间内人口素质提高如此之快的关键所在.
作 者：金彦平 作者单位：江苏省常州工程职业技术学院 刊 名：职业 英文刊名：OCCUPATION 年，卷(期)： “”(8) 分类号：G71 关键词：篇2：新加坡中学数学课程设置特点与启示论文
新加坡中学数学课程设置特点与启示论文
论文关键词：教师专业化；课程设置；教师教育；课程体系
论文摘要：新加坡中学数学教师教育课程具有6个特点：中学数学教师培养模式的高层次化；课程设置系列化、综合化、专题化；突出与中学数学教育的接轨；强调理论和实践的整合；教育类课程比例高，教学实践课时足；重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。
当前，教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”，教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展，以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈，教师职业对数学教师双专业性的要求更高。而在亚洲各国中，新加坡数学教师职前教育无疑很具特色。
1新加坡中学数学教师教育及课程体系
1．1中学数学教师培养模式的高层次化
随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视，以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起，新加坡中学数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展，数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中学数学教师的培养已从本科教育学士，发展成为“中等教育研究生文凭”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，层次较高。即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中学数学教育、非教育专业的本科毕业生，在第五年专攻教师教育专业，重点是进行数学教学研究和教学实践，这类似于美国的“4+1”培养模式。
1．2中学数学教师培养的多样化与综合化
采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明新加坡对中学数学教师的资格要求很高。要想成为一名中学数学教师，除了具备扎实的数学功底，还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且，新加坡的高等教育十分重视学科的综合化趋势，本科阶段要求研修两门专业，对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生，教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专业背景实施双科教育，以便他们能执教数学和其它一门中学课程。这种高起点，宽口径的培养模式，从学术性和师范性两个方面保证了中学数学教师的综合素质和教育质量。
1．3课程设置与分析
从横向上看，新加坡中学数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成；而从纵向上看，它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。
教育研究系列是所有师范生的公共课，含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富，主要开设有：学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课，以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。
“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地，数学基础旨在强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，并且以自学和研究中学数学的方式完成，不占学分，但是作为必修课，期末需通过一个与中学数学国家级考试对应的测验。
从课程内容的主体结构不难发现，数学的教与学1—2是建立在现代认知心理学基础之上，并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程，其课程理念随着数学教育理论的发展，已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习，发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重，并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。
其中，教与学1包括中学数学的教育目的，中学数学课程的目标和内容结构，数学概念的形成及学习原理，数学思维策略、问题解决与数学交流，课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中学数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成，以引导师范生们在中学数学课程所涉及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中，一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握，并学习分析和诊断各专题学习中学生的困难，讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地，对于中学数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。
数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程，主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨，以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动，目的是促进师范生将理论学习与具体课题的教学实践相结合，并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想，发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识，教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。
教育实践是新加坡数学教师教育课程中的核心和主要部分，在为期一年的教育研究生计划中长达1O周，不占学分，由专设的等级进行评定，其中有1周于上学期到中学见习与观摩，其余9周于下学期在中学全方位的开展教学实践，并在专业化实践中学习、反思和成长。
教学语言与书写技能系列均由选修专题构成，大多不设学分，旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。
综合上述介绍，新加坡中学数学教师培训课程体系具有以下鲜明特点：
一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面，重视学生的数学知识基础，关注教师应有的高等、初等数学知识背景；另一方面，特别强调数学教师教育专业课程，突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用，突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求，保障了数学教师教育的双专业性，也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。
二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师，它通过对学生数学知识水平的高要求，利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合，以及广泛的开展反思、改进、讨论、研究的实践活动，极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化，为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。
三是突出与中学数学教育的接轨。在课程设置上，强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，重视对中学数学教材的理解，关注学生解决中学数学问题的能力，立足于中学课堂展开教学研究，紧跟中学数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中学数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程，体现了中学数学教师培养的针对性，有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。
四是强化理论和实践的整合，注重合作学习与个人反思的作用，重视教育教学实践能力和反思性意识的培养，教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。
五是教育类课程比例高，教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看，比例上已占总学时的20％，绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分，考核方式灵活。
六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上，既有通识性的教育技术选修课程，又设有数学学科专业的多媒体学习模块，这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的.能力，更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。
2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题
比较中新两国中学数学教师教育课程设置，结合普通师范院校数学教师教育培训中的实际情况，我国的数学教师教育凸显出以下主要问题：
2．1课程结构单一，课程层次单调，课程形式简单
长期以来，数学教育课程设置只偏重数学专业课程，忽视教育类课程，除了开设通识性的教育学与心理学，一般只开设数学教学论课程，没有后续课程，也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多，实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程，违背教师专业能力结构的发展规律，严重制约着学生从师任教能力的形成与发展，也深刻影响着他们综合素质的培养与提升，以及专业培养目标的落实与达成。
2．2缺乏与中学数学教育的真正接轨
面对基础教育课程改革，高师教育更多的是进行肤浅的应对，如开设数学新课程标准学习，或要求教师将新课程理念渗透到《数学教学论》教学中；面对中学数学教材，既没有相应的中学数学解题研究，也没有相应的中学数学教材分析研究，更没有中学数学知识的衔接研究等。单一的《数学教学论》包打天下，缺乏围绕基础教育改革、中学数学教学目标、中学数学内容来设计课程的观念。
2．3理论与实践脱节，难以真正促进教师专业发展
“教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程，忽视教育类课程，教育类课程单一的现象使得教学理论与中学教学实际相脱离，与中学数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处，不清楚教师讲授内容的背景，不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上，即使就业后随着教龄的增长，在数学教学水平提高后，其数学学术功底明显缺乏后劲，教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。
2．4教学技能培训形式化，教学实践薄弱
高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏，不少从未接触过中学数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师，难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中，由于中学数学教师受到升学率的巨大压力，不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课，没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有6—10周不等的实习时间，其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下，教育类课程所占的比例也仅仅为5％，远远低于新加坡。
2．5有计算机技术，无多媒体与数学课程的整合观念与能力
中新两国都十分重视信息技术与课程的整合，强调将多媒体计算机技术运用于数学教学，实现学生学习方式的改变。客观而言，当代师范生计算机技术娴熟，占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中，我们不难发现，多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板，或课件放映代替教师的教育教学活动，与其标榜为一种整合，不如说是一种赶时髦。
3新加坡教师教育课程的启示
目前，我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求，给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要，实现高师教育目标，我们必须更新教育观念，关注师范生的整体专业发展，统整其教学能力结构，培养具有研究能力和富有个性的教师，以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴新加坡教师教育的先进经验，我们提出构建数学教育课程群的指导思想：以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据，以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导，以促进师范生的数学专业化水平为宗旨，以提升师范生的教学能力为核心，立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展，坚持理论与实践的结合，坚持学术性与师范性的统一，构建新的数学教育类课程群体系。
根据基础教育的发展需求和高师培养目标，我们以“高师学生教学能力构成”为核心，结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中学数学教师的问卷调查和座谈反馈，借鉴新加坡课程改革经验，并研究分析与思考，构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”，从教学技能和教学能力上促使他们“上路”，从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”，从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素：(1)数学教师专业化的可持续性——为研究性教师奠定基础；(2)数学教师的双专业性——数学知识和数学教育齐头并进；(3)与中学数学教育的接轨——保证数学教师专业化的针对性；(4)学生就业面试内容——教师数学专业化发展的动力；(5)现代教育技术与数学课程的整合——现代数学教师专业化的特色。
在课程设置中我们坚持以下三个基本原则：(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上，按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业，符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课，为学生提供了自己判断、作出选择的机会，符合以人为本、和谐发展的人文精神。(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上，增设了加强学生动手操作、应用实践，促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中学教育实习之间缺少的操作应用中介环节，有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上，增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用，侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向，便于师范学生了解基础数学课程改革，熟悉中学数学教学实际。公务员之家:
按照学科结构主义课程论的观点，课程的构建需要明确课程的组织结构和实质结构。本课程具体的课程体系如下：专业基础课1门：数学教学论；专业课6门：微格教学与教学实践、数学教育技术与中学数学教学、中学数学解题研究、初等代数研究、初等几何研究、竞赛数学；专业任选课5门：初(高)中数学教材分析、高中数学模块选修的内容与教学、数学史、数学教育测量与评价、数学教育类论文的写作与鉴赏；活动任选课4门：中学数学课例分析、中学数学实践活动设计与研究、中学数学高(中)考题研究、初中竞赛数学辅导。
限于篇幅，本文不再讨论各门课程的课程目标和教学评价体系与学分设置。在实践中我们切实感受到，这一课程体系的建立促进了师范生参与数学教学实践的积极性，增强了教学中理论与实践的联系，实现了与中学实际教学的接轨，提高了师范生的教学心理素质和教学技能，增强了就业竞争能力，对于促进数学教师专业化进程是十分有意义的。
篇3：德国职业教育的发展演变、特点及启示
德国职业教育的发展演变、特点及启示
摘要：回顾德国职业教育发展的历史，可以看到德国职业教育具有以产业为导向、以企业为主导、重视学生实践能力的培养、完善的体系等一系列突出的特点，这对我国职业教育的发展具有重要的启示。
关键词：德国；职业教育；产业发展
很多学者将二战后德国经济的迅速增长归功为职业教育的重要作用，因此总结德国职业教育的发展历史与特点，对我国改革职业教育，促进产业发展有着重要借鉴意义。
一、德国职业教育的发展演变
德国是一个有着悠久手工业生产史的国家，这使德国形成了重视职业教育培训的传统。早在中世纪时期，市场的狭小促使城市手工业者和商人建立了行会，限制竞争，但行会同时也具有监督产品质量、维护整个行业声誉的重要作用。为了成为一个独立的手工业者，一个年轻人必须去做学徒，经受长时间的训练和严格的考核。由于手工业者在历史上地位比较高，因而德国形成了对职业教育的认可，很多人希望孩子接受培训，获得一份独立的工作。
18世纪，伴随工商业的兴起，德国的教育取得了很大发展，强迫入学制的实行，使初等教育在德国得到了普及。[1]92在初等教育基础上，德国一些地区还开办了星期日学校或夜校，进行初等教育的继续教育，传授的主要内容是宗教，但是成效甚微。不过，随着18世纪中期，以化工、钢铁等重化工业的迅速崛起，这些继续教育学校逐渐转变为了技术学校，教授学生未来所需要的知识和技能，吸引了大量年青人前来就读。[1]17618世纪德国教育的另一个特点是实科中学的兴起。这种中学的目的是使成年人能够继续学习数学、机械学、自然知识和手工工艺，[1]90这个时期的实科中学实际上部分承担了职业教育的职能。
19世纪中期，随着德国经济的迅速崛起，对职业教育的要求也继续提高，业余性质的技术学校很难满足产业对工人的素质要求。这种背景下，德国职业教育学家凯施恩斯特建议建立按照专业划分、以职业为导向的义务职业进修学校，并在19率先在慕尼黑建立了“职业进修学校”。[2]凯施恩斯特建立的学校取得了良好的效果，德国其它地区纷纷效仿。凯施恩斯特的思想得到了国家认可，1938年，德国义务教育法中正式规定职业技术教育为义务教育。由国家出资施行职业教育，奠定了德国职业技术教育的发展基础。
二战之后，德国产业的迅速升级，也促进了德国职业教育的升级。初等学校毕业后的学生不再直接进入技术学校，而是首先进入中等学校完成中等教育，然后再选择进入高等学校或者职业技术学校。但在中等教育中，就已经开始通过进入不同类型的中学为不同的后续教育做准备，准备进入高等学校的主要进入文理中学学习，而准备进入职业技术学校的则进入实科中学学习。正是在这个时期，德国独特的、备受称赞的“双元制”职业教育逐渐成型，并在1969年以《职业教育法》的形式规定了在职业教育中企业和学校双方的权利与义务关系，
20世纪70年代以后，德国职业教育理念受到了一定程度的冲击，主要是产业结构的不断高级化使产业工人必须掌握更多的知识，传统职业教育难以满足要求。这促使了新的教育体系的形成。这种体系主要是通过将职业教育并入高等教育体系实现的。由于双元制教育的存在，德国在二战后高等教育发展缓慢，大学生入学率低于其它发达国家，使德国的高等教育受到了诸多批评。在此背景下，德国改革了高等教育。改革的主要内容是增加大学的数量以及增加大学招生数量。随着改革的进行，德国大学生数量迅速增加，使德国的高等教育迅速由精英型转变成为了大众型。高等教育的迅速扩张也不可避免地带来了诸如师资力量不足、学生质量下降等一系列问题，更主要的问题是带来了对洪堡理念的挑战。1976年制定的德国高等教育大纲法规定，高等教育的目的首先是“为各种职业做准备，传授必要的专业知识、技能和方法”。[3]但是德国并没有丢弃洪堡传统。实际上在80年代，德国的大学已经明显分为了两种类型，一种类型是20世纪60年代以前建立的大学，仍然以研究为主，并不直接提供就业所需的各种技能。另一种类型是在高等教育改革后新建立以及由各类职业、专业技术学校升级的大学、高等职业技术学院，这些院校主要面向职业，提供各种实用性课程，学生仍然通过传统的“双元制”体系前往工厂或生产一线实习。[4]
二、德国职业教育的特点
梳理德国职业教育的发展演变可以看到，德国职业教育发展是一个自然历史过程，具有自己独特的特点，主要表现在以下几个方面。
（一）以产业为导向
德国的职业教育具有悠久的历史，中世纪时期的.学徒制奠定了今天德国职业教育的雏形。随着产业的不断高级化，职业教育也不断取得发展，从早期的业余进修学校直到今天各种层次的职业教育，都是适应产业不断发展的结果。因此德国的职业教育始终反映了产业界的需求变化。这种产业的导向性也充分体现在职业教育的各个环节。如在职业资格标准的确定以及课程开发上，德国建立了由最富有代表性的企业参加的全国性的“职业资格早期检测监测系统”，由他们收集数据并提供标准制定建议。德国经济部还每年颁布一次“国家承认的职业培训”的名称和数量，并且会随着产业的变化对从业者的资格不断提出新的要求。[5]这使德国的职业培训能够根据产业结构的调整而调整，学生能够跟上产业结构调整的步伐。
（二）以企业为主导
在德国的职业教育体系中，企业居于主导地位而职业学校则处于从属地位，这是德国职业教育长期演变的结果。从学生的身份上看，学生从中学毕业到进入职业学校前，首先要与一家企业签订具有法律效力的职业培训合同，然后由工厂与学校签约。这样，学生的身份首先是该企业的学徒，其次才是职业学校的学生。从培养经费上看，以典型的德国“双元制”教育为例，在10900欧元的生均教育经费中，企业负担8700欧元，而职业学校仅负担2200欧元。[6]从课程设计与考核来看，学生主要是在工厂中进行企业培训，由企业负责为学生制定完整的培训计划。职业学校主要是进行理论知识学习，而且理论知识的学习课程，也全部由企业与学校共同参与制定。 （三）重视学生实践能力的培养
职业学校的主要目的是培养具有高水平操作能力同时兼具一定理论知识的高水平技术工人，这就决定了职业教育十分重视学生的实践能力。实际上，德国的职业教育起源于中世纪的学徒制，是在学徒制的基础上不断强化理论培训。以目前典型的“双元制”职业学校为例，学生一般三分之二的时间在企业的岗位或实训车间进行技能训练，三分之一的时间在学校学习理论知识。为了保证学生的实践动手能力，德国职业教育教师要求严格，企业的培训指导员必须是在专业领域中经验丰富的高级技工，职业学校教师则必须按照国家规定的职业资格教师资格要求进入大学学习，通过理论考试和实践环节考核后，才能够任职。[7]
（四）完善的教育体系
德国的职业教育，不单单是职业技术学校与产业界的结合，同时也是一个完整的教育体系中的一部分。由于德国具有重视技术工人的优良传统，故此职业教育并不像英法及我国一样，是很多无法进入大学的学生们的无奈选择。学生在初等教育结束后就开始根据自己的兴趣选择分流进入学术性更强的文理中学还是进入职业导向性更强的实科中学与主体中学。同时，为了保证学生不因过早分流而失去选择的机会，德国允许在各种职业教育与高等教育之间进行转换。完善的教育体系使学生可以根据自己的兴趣和职业前景选择接受不同种类的教育，保证了人力资源的合理配置，避免了人力资源的浪费。
三、德国职业教育发展对我国的启示
教育是典型的具有正外部性的产品生产，其私人收益小于社会收益。如果投资教育的个体从中获得的收益不能超过成本，那么就很难使教育投资发生。对职业教育来说，其主要目的是为产业培养合格的技术工人，这就决定了企业在职业培训中天然的重要地位。然而一个企业如果不能够从职业教育中获取收益，那么企业便不会对职业教育感兴趣。德国通过职业教育以企业为主解决了这个问题。德国职业学校的学生首先与企业签订合同，毕业后也大多留在该企业，这就降低了职业教育的外部性。近年来，德国“双元制”职业教育体制受到了许多抨击，一些人主张国家和职业学校在职业教育中应当发挥更大作用，但是反对者认为这样将会造成企业拒绝接纳职业学校学生来企业实习，并且在雇佣职业学校学生上也会变得消极。[8]我国职业教育缺乏实践环节也正是由于企业很难从职业教育中获得收益，导致即使在企业实习的过程中学生也往往难以获得有价值的实际操作机会。虽然我国已经通过立法要求企业必须为学生提供实践机会，但这些法律往往得不到真正的贯彻执行。由于我国国情与德国不同，不具备德国悠久的职业教育传统，发展类似德国以企业为主导的职业教育培训体系并不现实。我国自20世纪80年代以来即引进推广这种模式，但并未取得多大成效就说明了这个问题。但我国可以调整现有职业教育培训体系，增强职业教育的能力。
（一）产教结合的模式应多样化
德国职业教育发展的历史告诉我们，职业教育是随着产业的不断升级而不断发展的。当产业处在较低层次时，业余进修学校即可以完成职业教育的任务。但是随着产业的升级，职业教育也越来越出现高等教育化的趋势。我国地域广阔，经济发展极不平衡，这就决定了各地职业教育的发展模式不应当完全相同。对广大内陆地区来说，中等职业教育甚至短期培训就能满足企业的用人需求，而在东南沿海及京津地区，由于产业结构的不断高级化，高等教育层次的职业教育已经成为目前继续发展的方向。因此，就全国范围来说，应该允许各地根据自己的实际情况发展本地的职业教育，不宜采取全国统一的课程标准及发展方向。
（二）增强企业在职业教育中的参与度
德国的职业学校一般建立校董事会或类似机构作为协调企业与学校的重要枢纽。如德国符腾堡工商管理职业学院与12家不同规模和类型的公司建立了联系，这些公司在校决策机构中的地位都是平等的。[4]这保证了职业学校的课程构建等方面可以充分反映企业界的意见，培养符合企业需要的人才。我国的职业教育仍然是以学校为主的办学模式，在这种封闭的办学模式中，企业没有话语权，其课程设计难以满足企业的需求，因此单纯要求企业投入很难调动企业的积极性。如果想要改变这种局面，那么需要教育部门更多地倾听产业部门的意见，让更多的企业参与到职业学校的决策中来，提高企业的积极性，使职业教育更能符合产业发展要求。
（三）加强职业学校师资力量的培养
当前我国已经有一些先进的职业学校建立了完善的师资培训体系，并取得了良好效果。但是总体来说，职业学校教师准入体系仍然沿用了学术研究型大学的模式，大部分进入职业学校的教师具有丰富的理论知识，但是缺乏实践经验，这导致了职业学校的教学设计与一般本科院校并无实质上的区别，培养的学生缺乏实践经验。我国应借鉴德国职业教育的经验，对职业院校教师实行严格的准入制度，设置专门的职业院校教师培养专业或者从社会上招聘具有丰富实践经验的工程师、技师进入职业学校，从而改变职业学校教师的技能结构，以此带动职业院校学生实践技能的提升。
参考文献：
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篇4：新加坡南工院师资队伍建设的特点及启示论文
新加坡南工院师资队伍建设的特点及启示论文
【摘要】新加坡南工院师资队伍建设的特点：把教师具有相关领域的经历作为重要条件，重视教师的待遇与晋级，重视教师的教育和专业发展。这些特点和做法，对我国高职教育师资队伍建设有着有益的启示。文章从师资队伍建设中需要转变的轻水平、轻沟通、轻培训和轻“多能力”塑造四个方面，提出了自己的观点。
【关键词】高职教育；师资队伍；启示
新加坡南洋理工学院（简称南工院），成立于1992年，属于大专层次的教育。学院有36个专业文凭，1200名职员，在校生1.5万人。他们认为教师是办学的第一资源，应始终把师资队伍的建设放在学院发展的优先地位，在师资队伍的建设中的做法和成就，曾获得国家 “人才卓越奖”，这正是其办学特色和生命力的基础。
一、南工院师资队伍建设的特点
（一）重经历，严把入口
南工院院长林靖东讲，一个优美的校园，漂亮的大楼，八个月甚至一年即可建成，但是，一个优秀的职业教师，不是一年就能培养出来的。没有好的教师，只有好的校园、好的大楼也无济于事，也不能培养出对社会真正有用的人才。学院规定，教师必须是大学本科及以上学历，必须有在相关领域工作5年以上的经历，一定要熟悉生产一线，具有在现场解决实际技术问题的能力，具有较强的技术开发与创新能力；具有一定的科研能力；教学中，具有较强的动手和讲解示范能力。实际操作中，先看经历，后看学历，硕士和博士研究生并不是优选对象。
学院选聘人才的程序是很严格的，除基本条件外，重点考察其人格和工作态度。应聘者要经过3次面试，第一次是非正式面试，面试组成人员为系主任和项目经理，非正式面试通过后即进行正式面试。正式面试由用人单位的系主任、人事部主任及与用人单位无关的部门主任组成面试团。正式面试通过后，最后由院长面试，决定是否录用。前2次面试有权决定不录取，但无权决定录取，院长对2次面试通过推荐上来的人选，决定录取与否。经录用后，学院和员工签订劳动合同，新员工一般签订1～2年，续签则3～5年，5年过后，即可签终身合同。
（二）重业绩，严格考核
南工院把教职员级别分为两大类和五个级：讲师类，从低到高分为L5～Ll五级，其中L5、L4、L3为讲师，L2为高级讲师，L1为首席讲师。工程师类，级别从低到高分为DE5～DE1。学院每年年终对员工进行考核，考核结果决定本人晋升与否。在教职员考核中，重点是考核两个方面：第一是考评教师自身所具有的能力，比如说学科的教学能力（教学工作量、教学成果、教学效果等）、管理班级活动的能力、指导学生的能力、处理及管理信息的能力等等。第二是考评教师的协作能力。比如完成部门经理安排的工作情况、与企业联系合作情况、参与项目化合作教学情况等。在教职员晋升时，采用评估方式。首先由部门负责人评估各自的下属，同部门职员相互评估，综合评估结果报系主任同意后，由院长决定晋升与否。若晋升到L2、L1级，还必须经校董事会同意。对考核结果不公开，名次靠后、表现不好的员工则给以谈话辅导，若是校方不准备继续聘用，会提前半年通知本人，让其有所准备。
（三）重教育，鼓励发展
南工学十分重视教师的管理、教育和专业发展。学院要求教师的知识更新速度必须加快（5年为界），教师必须与工业界的工程师保持相同水平，积极参加学校定期开展的培训，制订个人近期和远期的培训计划。对所有老师都不言“老”，只要教师上进心强，能主动申请进修学习或重修第二学历，不管教师年龄多大，一般都给予大力支持。学院非常看重教师的新文凭，要求教师具有多个文凭，以满足知识和技能快速更新的需要。随时根据需要送教师去充电，每年有20％ 的教师到国内外高校、企业或研究所等接受培训，使其掌握最先进的技术，并要求教师到生产第一线去指导实践，在实践中不断提高自己的动手能力。学院非常重视教师实践技能的培养，师资培训的渠道广泛，内容丰富。主要有新职业技巧培训、工作轮调、参与企业座谈会、文凭课程学习与深造、参与企业实习项目与考察、参与有关工作培训项目、参与实际工作项目开发、在教学企业任经理、在社会企业或公司兼职等等。
学院通过组织一系列活动对每位教职员工进行教育。定期举办研讨会，邀请国内外专家主讲有关科技课题，参加者为本学院的师生、员工、企业界朋友及同行。通过这样的活动，对企业界来说，能获得很多科技信息，以利于其对新科技的认识及决策；对教职员工及学生来说，则是难得的学习机会。学院每年还给教师提供23天的培训时间。另外，每周均安排教师与领导交流的茶话会（教师的直接领导不参加），增强员工群体协作、自我提升、精益求精的敬业精神，激发教职员工支持学院、爱护学院的热情。通过邮件等形式，征求教职工的意见和建议，如果一个好的建议被采纳，并取得好的效果（效益），那么建议人将有丰厚的报酬和奖励。
二、建设高职师资队伍建设的启示
当前，高职院校把拥有一支师德高尚、素质优良、结构优化、专兼结合、一专多能、全面发展的教师队伍，作为师资建设追求的目标。从南工院师资队伍建设中的'一些做法，联系目前一些高职院校师资队伍建设的实际，笔者认为必须重视以下几个转变。
（一）转变轻经历重学历的观点和做法
高等职业教育的显著特点是职业性，它不像普通高等教育那样强调学术性。培养目标的特殊性，决定了高职院校的教师必须以能力为本的特殊性。有一点被反复证明，高学历不一定高能力，某些院校型研究生，没有工作经验，其教学能力、动手能力并非比优秀本科生强。因此，领导并不要过分关注高学历教师是否合乎比例，而要关注教师的相关经验、经历和学校师资整体素质，特别是教学、实践能力的提高。坚持能力与学历相结合，宁肯虚位也不盲目引进高学历教师。
提高教师学历层次，增加研究生学历教师，其主要目的应是带动学校研究气氛，提高产教研结合的水平，使高职院校逐步做到教学与科研相结合。目前，有些院校提高了教师的入门槛，非研究生以上学历免谈，有的不看本科专业是否与研究生专业一致，不问毕业学校，更不问是如何毕业的，只要是研究生就可以了。学历层次高了，并不能说明就是一支能培养一线应用性、操作性人才的好队伍，这种脱离实际要求的做法不利于人才质量的提高，不利于高职教师队伍的建设和发展。
（二）转变轻沟通重约束的方式方法
高职院校多数是由中专升格而成，十几年甚至二十几年的惯性思维、管理方法、工作作风、文化积淀等，不是一朝一夕能改变的，不可避免地渗透、影响、制约着学校的各个方面。随着高职招生规模的增加，教师身上的担子更重了，除上好课外，要有教研、教改项目，要有科研立项，要参与课程建设（院级、省级国家级精品课程）和特色专业、重点专业建设，要有实验室、实训室管理和建设的经历，要有主编或参编教材，要发表论文，要当满一届的班主任，要参与招生就业工作，要指导学生参加各种技能大赛，自己的职称要提高，学历层次要上去，教学手段要更新等等，如此繁重的工作，给教师管理确实增加了难度，如果一味地要求教师做这做那，重约束管理，重硬性规定，势必导致教师的厌教心理、逆反心理、胆怯心理。教师善待学校，学校更要善待教师。要适当控制工作量，积极搭建教师提升的平台，创造学习提高的机会，营造公平、和谐的气氛，提高每一位教师的工作热情, 使每一位教师能更好地实现其自身价值。要建立一整套科学的教学制度、奖励制度，培训与在职学习制度、职称评审制度等。要建立院长接待日制度，并加以落实，给教师与领导见面的机会。
（三）转变重硬件投入轻教师培训提高的做法
目前的高职院校，经过教育水平评估，在校园建设、实习实验条件以及一些软环境方面投入大量资金，其硬件设施得到很大的改善，基本能满足教学要求，但是，作为学院自身发展面临的最大挑战是学校的内涵建设，要把培养教师作为办好学院、培养好学生的最重要的工作。聘请企业工程师每周（月）一次到学院上课，使教师及时了解企业技术的发展动向，会积极有效地促进教师专业发展。只有得到企业或用人单位的认可和支持，学校才能得以长远的、更好的发展。而要得到企业的认可，学校必须重视师资教育的投入，培养过硬本领的师资队伍。
（四）转变重“双师型”数量轻“多能力”塑造的思想和做法
积极开展“双师型”师资队伍建设，是办好高等职业教育的一项战略性措施。如果为了硬性达到“双师型”的比例，采取各种方法使教师取得“工程师”或其他师的资格，从企业引进工程技术人员，使其获得教师资格，表面上看符合要求，实际上整体能力不会提高多少。因为“双师”不是字面上的“型”，而是广义理解的、既有实践经历又有教学经验的称得上“行”的人。有事实证明，从企业引进的教师，习惯作业现场的工作，教学能力并不强。对新分来的大学毕业生先到企业现场实习才能任教，效果并不理想。把定期参与现场工作作为教师培训进修的一项内容，在控制好兼职时间不影响正常教学的情况下，鼓励教师在专业实践领域适当兼职，使教师有深入实践的条件并能够持续下去，促使教师加强用人单位信息与感情联络，促进教师的专业水平不断提高。
【参考文献】
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[3]毛才盛.新加坡“教学工厂”的育人特色及对我国的启示[J]. 宁波职业技术学院学报，2006.
篇5：对新加坡职业教育特色的研究与思考论文
对新加坡职业教育特色的研究与思考论文
摘 要：新加坡以国际化发展为战略，以低成本与高效率的投资环境为依托，吸引跨国公司与人才，弥补其资源与技术的不足；同时透过各种奖励政策，鼓励民间创新、劳动力升级，经济发展迅速。职业教育方面，新加坡目前有1/4的学生选择工艺教育学院，青年失业率得到有效控
关键词：职业教育优秀论文
新加坡以国际化发展为战略，以低成本与高效率的投资环境为依托，吸引跨国公司与人才，弥补其资源与技术的不足；同时透过各种奖励政策，鼓励民间创新、劳动力升级，经济发展迅速。职业教育方面，新加坡目前有1/4的学生选择工艺教育学院，青年失业率得到有效控制，堪称世界上最成功的职业教育系统之一，值得我们深入研究和思考。本文旨在介绍新加坡职业教育与培训的现状，并探讨新加坡职业教育服务经济发展的特色。
一、新加坡职业教育的现状
新加坡的职业教育发展与其经济社会发展密切相关。进入21世纪，新加坡已经实现了从“早期工业化”向“新工业化”的过渡，经济的全球化和多元化程度非常高。与此相适应，新加坡职业技术教育也进行了一系列革新。
1.推行“工读双轨计划”
随着新加坡经济发展和转型，新兴产业不断出现，这对劳动者的能力提出更高要求。为提高在职人员的技能，新加坡理工学院于1991年7月开始推行“工读双轨计划”。学生利用一天工作时间、一个晚上以及周六上午在学院上课，其余时间则在公司一边工作一边接受培训。学生必须完成4年的课程才能获得理工学院文凭。“工读双轨计划”促进了新加坡高等职业技术教育模式的多样化，扩大了办学规模。
2.国家工艺教育学院代替了工业与职业培训局
1992年4月1日新加坡教育部宣布，工业与职业培训局改组为“工艺教育学院”，隶属于工业与职业培训局的职业专科学校改组为“国家工艺教育学院”。国家工艺教育学院具有五项新职能：第一，对学生进行就业前培训，扩大较高层次的培训课程范围和设计新的课程内容。第二，为在职工人提供继续教育和培训的机会。第三，鼓励和协助更多公司设立内部训练中心。第四，颁发证书，认证新的技术和技能，尤其是与服务业有关的技术。第五，为雇主提供员工培训的咨询服务。
3.推行“产业培训计划”
80年代初，南洋理工学院借鉴德国双元制经验，在职业与工艺教育实践的基础上，提出“教学工厂”的新教学模式。随后，南洋理工学院制定了“产业培训计划”，把在职培训和学习有效结合。学生从第2年起，必须在校内的教学工厂、企业中完成校内实习计划，然后到不同的企业进行3～5个月的实习。这一计划已经在新加坡的各个职业院校中推行。
4.实行“混合型学徒计划”
1992年7月开始实施的“混合型学徒计划”规定，私人企业的学徒必须先到国家工艺教育学院接受3～6个月的集中培训后方可进入公司学习，每周还要接受一天学院培训。对学徒的集中培训，一方面可以节约教育成本，另一方面有助于短时间内提高学徒的技能。工作与学习相互结合的方式，有助于学徒对工作实践和理论知识的对照理解。
5.推广“见习生计划”
“见习生计划”由新加坡工艺教育学院提供。企业选送新聘员工到学院接受为期3～6个月的集中培训，再回到企业进行“半工半读”：每周在企业工作4天，到学院学习1天。新加坡工艺教育学院从企业聘请培训员，并且要求企业安排见习生到不同岗位轮转学习，由培训员负责见习生在企业工作过程中接受系统化的实务训练。学院也定期派教师到企业检查见习生的学习情况，并与企业培训员一起就见习生的学习效果进行考核。
二、新加坡职业教育的特色
新加坡以国家战略的高度，全面考量劳工、雇主、政府三方利益，形成共识，快速建立完善的成人继续教育与就业培训体制，以适应经济发展的需要，应对人力资源变化的挑战。其教育制度设计的原则是精英教育与全民教育并重，确保每一名学生都能具有良好的就业技能。
1.以战略高度看待职业教育发展问题
新加坡将发展职业教育作为国家战略，通过不断健全和完善职业教育与培训机制，逐渐改变了人们对职业教育的认识和态度。包括设立负责全国职业培训工作的专门机构、规定中学课程应学习职业课程、以立法方式使职前培训制度化。实行全国统一的行业职业技能证书制度，使其与个人就业、收入、晋升紧密联系。设立全国技能发展基金、建立专门人才评估制度、对教育的投资，尤其是对职业教育的投资逐年增加。
2.以先进的理念指导职业教育发展
新加坡经济社会的发展离不开教育发展的支撑，特别是以职业教育优先发展为其基础。新加坡政府一贯秉持的教育理念科学务实，不仅要能培养科学家，也要能培养技术工人，这是其职业教育发展成功的重要因素之一。此外，新加坡政府非常重视职业教育中的实务训练，其目标就在于让学生能够在最短的时间内为企业创造效益。因此，政府投入了大量资金，为学校提供最新型的专业教学设备，确保学生能够掌握最先进的技术。
3.建立了行之有效的现代双元制职教模式
新加坡充分借鉴了德国双元制职业教育模式，职业院校广泛采用“教学工厂”的教学模式，即学校按工厂模式办，工厂按学校模式办，这是新加坡双元制职业教育模式的核心要素，目的是让学生在真实的工厂环境中展开学习活动。学校、教学工厂、企业三位一体的综合教学模式，使企业实习、企业项目与学校教学有机结合，使学生对企业工作岗位的`适应力更强。
4.建立了普通教育与职业教育的互通衔接
新加坡从1981年即开始在中学实行分流机制，普通教育与职业教育形成“双轨”，但与此配套的是普教与职教之间的互通和衔接机制，丝毫不影响学生向上的学业晋升路径。理工学院或艺术学院毕业生可以报考新加坡及国外大学的本科；工艺教育学院的优秀学生可转入理工学院研修文凭课程；初级学院或高中与职业学（院）校的学生也可以双向流动。许多学生为了获得更好的职业成就，高中后选择先进入理工学院学习一项技艺，之后再进入大学深造。
5.建立了教育学历与资格证书的对应机制
新加坡的资格证书系统是与其继续教育与培训系统相适应的，目的在于构建新型的产业职能，学历与资格证书相互对应，激励员工参与培训，提高技能与学识。例如，员工的初次工资是以学历为基础而确定的。国家还规定，国家三级公务员证书、三级技工证书、一年或二年的职业培训证书和其它培训课程毕业证书都相当于初中毕业证书。国家二级公务员证书、一级技工证书则相当于大学毕业水平。这样就使持有职业技术资格的员工也可以获得相应的起始工资。
6.建立多元化的职业教育培养形式
从承担主体而言，新加坡的职业教育和培训主要有四种类型：第一，各级政府承办的成人职前培训。第二，政府和企业或行业协会联合举办的职业技术培训，政府和企业分担培训成本。第三，海外培训，包括外资或合资企业新进员工到投资国或技术先进国家进行培训，以及政府选拔青年员工进入跨国公司见习或岗位学习。第四，政府与别国的跨国公司举办的国际联合培训，培养高级职员和技术人员，比如前面提到的与法国、德国合办的法新技术学院和德新技术培训中心。
7.重视师资队伍建设
新加坡的职业院校非常重视培养专业教师团队，聘请的教师一般都要求具有3～5年企业工作经历。同时，对教师的培训已经常态化，以提升教师团队的综合专业能力，保证职业教育的高质量。例如，南洋理工学院就持续提供机会和经费，要求教师每年有一个月以上的时间学习进修，可以到企业学习，也可以海外带薪深造。
8.成立专门机构推动职业教育
新加坡政府主管职业教育与培训的机构几经变迁，但核心职能都是推动职前教育和在职员工的教育与培训。除此以外，新加坡还成立了其他的培训机构，比如，公务员培训学院、教育学院、劳工研究学院，分别负责培训公务员、中小学教师及行政部门工会领导等。目前，新加坡已经形成了多层次、多类别，职前与职后并重的职业教育与培训网络。
9.设置了职业教育技能发展基金
政府通过征收技能发展税，建立全国性的技能发展基金，由新加坡经济发展局负责基金的管理与使用。基金一方面能够为职工培训提供经费来源，使雇员获得培训机会，随着技能的提升，雇员的收入也可能随之增长；另一方面，技能发展税对雇主也会形成倒逼机制，促进雇主对低技能员工进行培训，客观上适应了国家经济发展和产业技术升级的需求。
三、对新加坡职业教育政策的思考
新加坡成功地将德国双元制职业教育模式进行了“本土化”改造，有力地促进了新加坡经济的发展，在总结其成功经验的同时，也需要进行必要的批判性思考。
1.如何确定分流的时机
新加坡教育体制的设计，原先基本参照德国，学生在小学四年级（10岁左右）即要按照双元学制的要求进行分流，这在新加坡国内也一直存在争议，后来进行了调整，小学前4年均为基础阶段，此后2年为定向阶段，但六年级毕业时仍然要进行分流，选择进入“普教”和“职教”双轨中的一轨。虽然此后在每个阶段都提供了相互融通的桥梁，但是，这种单纯依据考试成绩进行未来发展路径的强制分流是否科学合理，是否考虑到儿童个体发展早晚的差异，是否有利于学生的多元发展，仍需要进行探讨和观察。
2.如何建立长效的职业生涯辅助机制
职业教育从根本上说是为职业生涯做准备。新加坡建立了小学后“职教”与“普教”的分流机制，以及配套的“普教”与“职教”的转换和衔接政策。这样就造成学生及家长在整个学习阶段的不同时期，都面临着关系到升学、就业、再学习，以及职业或岗位转换的选择问题。因此，如何协调学生和家长在分流、转换、职业生涯发展等关键问题上做出正确的决策，建立起实时的、长效性的辅导与协助机制，就显得非常重要了。
3.如何弥合职业教育与就业之间的“缝隙”
新加坡职业教育的直接目标是为产业界培养高级技术工人，除了多元化的职业教育与培训形式以外，职业教育院校内部也以“教学工厂”的形式，以使实际企业环境与教学环境融为一体。然而，教学环境终究不是企业环境，受到各种因素的影响，德国也面临着企业提供的培训机会逐年下降、学徒素质不佳，以及精细分工导致的过度专门化和缺乏弹性等问题。这样的问题，新加坡也同样会面临，如何破解这些难题，或许需要从不同的角度进行再思考和再创造。
4.如何在职业能力与全面素质之间寻求平衡
新加坡虽然实行的是职业教育与普通教育分流的“双轨制”，但由于两者间可以实现弹性互换，从而实现了职业教育与培训的紧密结合。发表的Wolf报告曾经指出，学生过早分流容易造成年轻人的母语和数学等基础能力不足的情况。然而，根据经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）的国际排名，新加坡学生在阅读、数学和科学等学科的表现优异。那么，新加坡是如何在现有的教育体制下，保持学生的综合素养和学习能力的，值得更加深入地，尤其是在微观教育与教学层面的分析和探索。
篇6：卫生职业教育概况及特点论文
卫生职业教育概况及特点论文
建国初期甘肃省的卫生职业教育在党和政府的关心和重视下得到了迅速发展，培养了大批卫生医疗专业人员，不仅改善了人民群众的医疗卫生状况，也为促进甘肃省恢复和发展国民经济创造了良好条件。新中国建立前，甘肃社会经济文化发展落后，卫生职业学校很少。1949年全省仅有两所中等卫生职业学校，即1935年创办的省立兰州高级助产学校以及1943年创办的私立西北高级护士职业学校，这两所学校仅有助产和护理两个专业。甘肃卫生高等职业学校只有1942年成立的西北国立医学专科学校，1945年并入国立西北医学院，改名为西北医学院兰州分院，1946年并入兰州大学，改名为国立兰州大学医学院，为系级建制的单科学院，只有医疗一个专业。尽管建国前甘肃有两所中等和1所高等卫生职业学校，但是这些学校规模小、人员少，组织机构不健全。如兰州高级助产学校仅设教务、训务和事务3个部门，全校教职工仅有十余人，专职教师只有4人，多数教学课由校外教师兼任。西北高级护士职业学校情况也大致如此，理论课教学任务大都为聘请教师承担。兰州大学医学院仅有专职教师20人，许多专业课聘请医院的医师讲课。由于建国前甘肃卫生职业学校少、规模小，因此毕业人数很少。兰州的两所中等卫生职业学校招收初中毕业的女性学生，学制3年，但因甘肃初中毕业的女性生源过少，变为招收小学毕业生，学制5年。兰州高级助产学校从1935年建校到1949年间，共毕业学生103人。兰州大学医学院（包括1942年成立的西北国立医学专科学校）至1949年共毕业本科、专科学生117名。
1建国初期对甘肃卫生职业学校的改革
1.1对原有的卫生职业学校进行整编
1949年甘肃解放后，根据西北军政委员会教育部的指示，甘肃省政府文教厅对卫生职业学校进行了整编，原西北高级护士职业学校由西北军区接管，改为西北军区护士学校；兰州高级助产学校改为甘肃省中级医务学校，1950年改称甘肃省卫生技术学校，1952年又定名为甘肃省兰州卫生学校。在更变校名的同时实行校长负责制，校长下设行政办公室及教务科、组织科、总务科、学生科4个科室，实行班主任制；学校各部门负责人定期参加行政会议，讨论学校重大事宜，兰州大学医学院成立了教务组以及各学科的教学组，仍为系级建制的单科学院。
1.2对原有专业设置进行调整
在对原有的卫生职业学校整编的`同时，甘肃省文教厅对原有的专业设置进行了调整。甘肃省兰州卫生学校在仅有的助产专业的基础上，于1950年至1956年先后增设医士、护士、卫生、检验、放射、药剂、防疫等专业。兰州大学医学院在原医疗专业的基础上，增设药学、妇产科、医疗内科等专业。
1.3对原有招生制度进行改革
建国后甘肃省教育厅原则上执行国家教育部招生的统一规定，从甘肃省的实际出发，对原有的卫生职业学校招生规定进行了改革。报考的学生一律进行入学考试，按照程序录取，但对工农青年和工农子女、少数民族学生、烈士和军属子女等，录取时予以照顾，放宽年龄限制，适当降低录取成绩的标准。对入校的中专、大专和本科生，实行人民助学金制度，在发放比例上对工农子女、少数民族学生、烈士和军属子女等优先照顾。兰州医学院自1955年开始扩大招收“调干生”，增加了具有实际工作经验的大学生的比重。
2建国初期甘肃省卫生职业教育的发展概况
2.1卫生职业学校数量逐渐增加
建国后甘肃省在对卫生职业学校进行整编和改革的同时，为培养更多的卫生职业技术人员，逐步创建了一些卫生职业学校，使甘肃省的卫生职业学校逐渐增多。1953年8月，甘肃省成立了兰州中医进修学校，以提高现有的中医技术水平和培养中医师资力量为主，1957年更名为甘肃省中医进修学校。1956年初，成立了甘肃省兰州护士学校。1954年9月，经西北行政委员会教育局批准，兰州大学医学院分离出来独立为兰州医学院。1956年4月，甘肃省卫生厅委托西北民族学院开办医务班，培养以少数民族为主的中级、初级医务人员。
2.2学校规模扩大，师资队伍建设得到加强
随着甘肃省卫生职业学校的增多，学校规模也逐渐扩大。甘肃省人民政府在经费十分紧张的情况下，维修和扩建原来的旧校舍，为新学校修建新校舍。同时通过国家分配和在应届生中择优选留的办法充实教师队伍，以提高卫生职业教育教学的质量。如甘肃省兰州卫生学校在建国前仅有专职教师4人，到1957年各科专职教师达到51人。兰州中医进修学校1953年成立初期，学校各课程的教学主要是聘请兰州著名老中医兼任，到1957年已有专职中医教师27人。1956年甘肃省兰州护士学校建校时，仅有专职教师5人，1957年专职教师达到32人。1952年兰州大学医学院从高级师资班的毕业生中择优选留了一批教师，同时还先后接受了一批全国高校支援甘肃的教师。1954年兰州医学院独立建校时，全院各科专职教师已有77人。
2.3在校学生人数和毕业生迅速增加
建国前甘肃省的两所卫生职业中等学校由于规模小，招生人数也相对少，1946年在校人数仅为165人。建国后随着甘肃省卫生职业学校数量的增加、规模的扩大、师资的增强、招生制度的改革，学生人数迅速增多。1949年至1952年，全省中等卫生职业学校招生人数为743人，毕业158人；1953年至1957年招生人数达到2609人，毕业人数达2642人。1949年兰州大学医学院在校大学生仅260人，而在1949年至1957年，兰州大学医学院和兰州医学院共招生1064名，其中本科生899名，专科生147名，毕业大学生人数为349人。
2.4卫生职业初等教育迅速发展
建国前甘肃省仅在1938年前开办过两期初级卫生人员训练班，学习期为1年，共有学生70人，此后再未开办过。建国后甘肃省加快了培养初级卫生职业人员的步伐，省卫生厅从1951年至1959年先后开办了25期各种初级卫生人员的训练班，共培训学生1124名。1953年兰州市、天水市、平凉市、武威市都开办了初级护士训练班，共招收160人，采取边学习理论边临床实习的学习方法，两年结业后分配至本地和县医院工作。1953年，省卫生厅拨出培训专款，责成全省各专署组织培训妇幼保健员150人。建国后在全省农村开展了接生员、保健员和防疫员的培训工作，到1957年全省共有不脱产的农村初级卫生人员39327人。
3建国初期甘肃卫生职业教育的特点
3.1党和政府重视卫生职业教育
建国后党和政府从提高人民群众卫生医疗水平的目标出发，为迅速改变甘肃省医药卫生人员严重缺乏的状况，把加强卫生职业教育作为增加卫生职业人员的重要措施。在建国初期甘肃省恢复国民经济的情况下，在人力、物力和财力上对卫生职业学校教育教学尽可能地予以支持。
3.2甘肃省卫生职业教育发展迅速
建国初期党和政府为促进卫生医疗事业的发展，从甘肃省卫生职业教育实际出发，对原有的卫生职业教育管理体制、专业设置、招生制度、教师队伍建设等进行了一系列改革，使卫生职业教育得到了迅速发展，卫生职业学校数量、规模及在校学生和毕业生迅速增加，满足了甘肃省促进恢复和发展国民经济的需要。
3.3促进医疗卫生事业发展效果显著
建国前甘肃省医疗卫生机构和人员少，卫生医疗状况差，卫生医疗机构以最高时期的1948年计，全省仅有公立医院及县卫生院86个，区乡卫生所33个，病床380张，各级各类卫生人员619人。建国初期甘肃省卫生职业教育的发展极大地促进了全省医疗卫生事业的发展，到1957年，全省仅省级医院就有4家，病床969张，医疗人员达880人，全省各地、州、市、县、区都建立了综合性医疗机构，全省厂矿企业医疗卫生机构136家，病床1716张，医务人员1993人。广大农村也建立了医疗保健站，到1959年，农村公社卫生院（所）有1827个，简易床位2771张，工作人员达5927人。全省各级医疗卫生机构的建立对于提高人民群众的健康水平发挥了重要作用。
篇7：英国职业教育模式及启示论文
英国职业教育模式及启示论文
当前，我国经济发展和劳动力就业正面临着两个大的变化，产业结构优化升级需要培养更多的高级技工，社会劳动力就业需要加强技能培训，因此，必须大力发展职业教育，将高职教育纳入高等教育发展的框架当中。英国是世界上高等职业教育模式的成功范例之一，考察其高职教育的理念和模式，对于我国高等职业教育发展具有重要的借鉴意义。
一、注重学生“关键能力”的培养目标
英国高职教育强调能力本位，其培养目标不仅要求学生掌握基础理论知识和专业实践技能，而且要求学生能成为将科技成果转化为产品的应用型工程师，或具有较高管理水平的企业型工程师。为了使学生在将来的社会中有较强竞争力，职业教育尤其注重学生综合能力培养，并特别强调“关键能力”训练。
1974年，梅腾斯(Mertens)首次提出“关键能力”概念。梅腾斯认为，关键能力是一种“普遍的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力”。[1]“关键能力是指与纯粹的专业性职业技能和职业知识无直接关系、超越职业技能和职业知识范畴的能力，如独立学习、终身学习、独立计划与实施、独立控制与评价的能力等”。[2]在西方，随着工业社会经历不同的发展阶段，劳动力市场不断发生变化。非专业化的“关键能力”训练使学生在市场竞争中学会生存，同时培养了应对市场转型和产业结构调整而引起职业流动的适应“迁徙”能力，以及创业精神等。英国高职强调关键能力，最早可以追溯到1979年的《选择的基础》，在以后的20多年中，无论是操作部门还是所规定的关键能力内容都发生了多次变化。从最初强调交流、数字运用、自我提高和管理，到20世纪末强调信息技术的运用、学习和业绩提高及合作能力等。[3]英国引入了“关键能力”这一概念，并对其进行了细分：主要关键能力和广泛关键能力,在英国普通国家职业资格(GNVQ)课程中要求必修;广泛关键能力则被包括在英国现代学徒制(和国家受训制中。对关键能力的界定经历了从粗到细、从平行到有层次的过程，可以看出英国对关键能力是相当重视，“关键能力”获得成为英国职业教育追求的目标。
二、工读交替与现代学徒式的教学模式
英国高职教育机构普遍实行“三明治”合作教学计划，即实施三阶段人才培养模式：先在企业工作一年，对工作有一个初步的体验和认识，再回到学校完成2-3年课程，使实践联系理论，然后再到企业工作实践1年，把理论应用到实践。即所谓的“1+2+1”“1+3+1”教学计划。此外，英国还实行第1、2、4年在学校学习3年理论，第3学期到企业进行为期1年的实践培养方式。以贝尔凡斯脱大学为例，该校与工业部门联合开设了工程教育和职业培训相结合的课程，培养企业需要的实用性工程技术人才，实行这种“三明治”教学计划。申请者需在入学前提出申请，提交中学成绩单，由大学和工业部门分别对申请者的基础理论知识和工程方面的知识进行面试。合格者从学年开始在企业度过1年学徒期，由企业部门指定导师给予指导。在此期间，学生每周有1天到大学学习数学、设计导论、现代制造技术等课程。1年后转入大学学习3年。其中最后一年，学生要从事一项来自工业部门正在进行的具体工程项目的课题设计。“三明治”教学计划能把工程设计、研究、实验与教学融为一体，使学生能在所选择的典型工业环境中学习，并伴有各种社会、经济、生产革新等活动，它不仅给学生提供适当的理论知识与实践相结合，而且使学生做好就业准备时具有较高的技能和创造力。
此外，英国职业教育的“现代学徒制”更为学生获得深入、全面的指导提供了制度保障。1993年11月，英国政府宣布实施“现代学徒”计划，并于次年9月首次在14个行业部门试行该计划。现代学徒制在全国范围更多的行业部门逐步展开，至3月，共有83个部门获准提供现代学徒制培训，有88%的现代学徒制学员在工程制造、商务管理、汽车工业、信息技术、管道维护、建筑等15个部门接受工作本位的培训。[4]，英国学习与技能委员会公布了《学徒制的蓝图，统一规定了由四要素组成的学徒制学习内容框架，并提出知识要素的学习应成为从学徒制升入高级学徒制和高等教育的'必要条件。[5]现代学徒制的培养目标有层次划分，分为基础、高级现代学徒制，分别培养具有初级职业技能、熟练职业技能的从业人员。完成高级现代学徒制可以获得国家职业资格(NVQ)三级水平和关键技能二级水平及相关的技术证书。现代学徒制的课程包括关键技能课程、NVQ课程和技术证书课程，通过课程学习，获得从事职业所必备的职业和工作实际能力、职业资格证书、对具体职业知识的理解力等。在现代学徒制下，各地方培训与企业协会(TECs)、学徒和企业雇主三者之间达成契约性协议，规定各自的责任和义务，并就行业技能、
课程设置、培训计划等进行协商确定，保证现代学徒制顺利实施。
三、职业资格为核心的证书制度
20世纪80年代初，英国为了振兴经济，提高企业的竞争力，加强教育与经济的结合，提出社会和企业对于就业、上岗、培训以及人员的使用都要有一套通用、统一的资格标准，以获得“熟练的和干劲充沛的劳动力”。[6]就此，英国政府开始推行国家职业资格证书制度(NVQs)，即按国家制定的职业技能标准或任职资格条件，通过政府认定的考核鉴定机构，对劳动者的技能水平或职业资格进行公正、科学的评价和鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书。笔者认为，英国国家职业资格评定过程中，资格证书的颁证机构对资格评定工作的考核环节是这一制度取得成效的重要保障。具体来说，该制度的评定和考核除了重视“关键能力的培养和考察(如前文所述)外还具有如下特征：
(一)以工作现场为核心，多元、综合评定
英国的国家职业资格评定方式是综合化的，
传统的课堂考试、理论测评继续作为新的评定体系的组成部分。执行职业资格考评的基本要求是加大工作现场考核的比重，以实际工作成果为主要的考核依据。英国的国家职业资格体系是一个综合性的、分层次的资格体系。一般来说，工作现场的考评主要用于特殊职业资格评定。对于那些普通职业资格评定，口头和书面回答仍占有相当大的比重，但现场考评是任何职业资格评定的必需环节。这种以工作现场考评为主的综合评定方式，可以从理论素质与实际技能水平等不同角度来考察被考核者，并对于职业能力本身的职业教育具有重要的导向作用。
(二)认可以往学习成果，实行经常性评价
英国国家职业资格的评定大多在工作场所
进行，采取经常性考察，即职业资格证书的颁发与获得不是取决于某一次工作现场评定，而由日常学习中的若干次现场评定的累积成绩来决定。这种经常性评价要求对整个评定过程实施协同管理，对评价结果作系统记录，最后把在不同地点、由不同评定者考察的材料累积起来，以综合评定成绩来反映被评者在不同学习背景下的学习成果。这种根据长期经常性考察累积的材料做出的评定结论更加客观，而且经常性职业资格评定认可以往学习成果，可以避免培训和评价内容不必要的重复，减少教育资源的浪费。
(三)评定标准具体，力求公平、开放英国国家职业资格体系的每个资格都有明确的能力要素与操作标准，因此每级职业资格的内容与标准也是明确的。资格申请者按照规定的标准，有目的地学习，从低到高逐步获得新资格。由于社会职业体系本身就按照工种的不同呈梯级状存在，这种具体化的评定标准利于适应社会职业的多样化和个体增强学习、培训的有效性。英国国家职业资格考评的组织实施由经过政府授权的考试中心负责，由根据国家职业标准获得资格的受聘内、外部督考员负责监督与检查，从考评程序、考评标准、考评人员、考评实施到考评结果的鉴定，都力求公平、公开、全面。政府还规定，国家职业资格的评定过程应具有较大的弹性，即强调评定的达标性，只要受评定者愿意继续学习，可以再接受资格评定，直到取得资格。英国职业教育证书制度历经数次改革，无论是在国家职业资格标准的确定，还是在职业资格的考评和职业资格证书质量的保证等方面都得到了英国企业的大力支持与参与，并有效地促进了英国社会经济的快速发展，[7]国家职业资格证书制度的职业资格标准体系和现场考核方法是否能得到社会认可，最终体现在它的证书上。在英国，证书就是质量的观念已深入人心。[8]使职业培训和资格考核不断适应现代生产经营和技术发展的要求，是英国职业教育成功的标志。英国职业资格证书制度作为劳动者求职与用人单位招聘的资格凭证，强调对主体实际工作能力、职业水平的考核，使得高等职业教育实施过程中坚持以此为主导的质量观。普通职业资格使得职业资格证书与普通教育证书等值等效，激励了高职教育中通识教育、普通教育实施，有利于学生提高综合素质，获得更好的适应和迁移能力。
四、英国职业教育发展模式的启示英国高等职业教育坚持职业取向
注重培养学生“关键能力”、“核心能力”，即在市场变化中适应和迁移的职业能力;重视实训，工读交替的“三明治”课程与现代学徒制培养模式将职业教育与技术培训融为一体，旨在培养学生实际工作和动手实践能力;围绕市场和企业需要设置课程，并根据社会发展变化不断对课程或专业设置进行动态调整，保证了学生对社会、经济及市场变化的适应;国家职业资格证书制度本身就是一种国家考试制度，包含着国家层面上的教育质量标准;从《珀西报告》《克劳瑟报告》发布到《工业训练法》《就业和培训法》的出台，体现了高职教育中法律法规的作用和国家干预主义倾向;普通国家职业资格证书制度的初衷就是要打通职业教育与普通教育之间的隔阂，体现了通识教育、文化教育在高职教育中的重要意义。
从我国职业教育发展来看，由于受传统教育思想的影响，从政府的教育规划、教育方针政策，到社会对职业教育及其所培养的人才的认可度;从职业教育的财政投入，到社会对职业教育的接受度，都存在一些问题，以下几个方面亟需改革:
(一)明确定位，特色发展
在职业教育规律的指导下，各高职院校应首先明晰培养职业型、技术型人才的培养目标，而非向普通高教看齐，反而失掉高职院校的特色。明晰办学方向和培养目标是我国高等职业院校实现办学模式转变、提高人才培养质量、适应教育规律和经济发展要求的基本前提。
(二)围绕培养学生“关键能力”，建立科学的职业型人才培养模式
职业型人才立足于劳动力市场，必须具备职业型人才所应有的知识与能力结构。与普通高校毕业生相比，高职院校毕业生强调优势的动手操作能力、职业素养和市场适应能力。因此，高职院校必须以培养学生“关键能力”为目标，改变盲目追求大而全、一味效仿普通高校甚至研究型大学的错误做法，立足地区资源优势、产业结构特点和自身教育教学特色，建立以就业为基本目标的人才培养模式。这要求高职院校加强实习、实训基地建设，借鉴工读交替的教学方式，切实增加技能训练与实践环节在人才培养过程中的比重，在院校评估与学生评价方面，将高职院校的基地建设、实践课程建设、实训效果及学生的技能操作水平作为评估、评价的核心，以适应不断变化的经济与市场发展需要。
(三)改革职业教育考核评价机制
要确立科学的考核标准体系，根据社会职业的种类、性质来制定各种别、各层次的教育培训能力要素和达标标准，并对此进行详尽地解释和界定。应组织相关人员主要是高职院校中获得较高职业资格的专业教师和企业中的高级技术工人、工程师及管理者，成立专门的职业教育考核机构，负责相关标准的制定和考核，并对承接实训实习及现场评定职责的单位进行认证。
1.考核应以累积的实习成绩与工作现场考察结果为主。职业教育考核不应以结业前“一考定终身”，而应综合考虑学生在日常学习和实训实习中的表现情况，考察学生的学习能力和进步状况，并把工作现场的实训实习成绩作为考核评定学生的主要依据。考核中应侧重学生实际工作能力、技能掌握、能力迁移水平以及应对环境变化的能力。
2.考核应以培养学生“关键能力”为导向。我国正处在经济体制转轨、产业结构剧烈变化的过渡阶段，对人才结构要求的变化更加复杂、迅速，某种特定的职业技能不足以使劳动者应付风云变幻的就业市场。关键能力使劳动者在变化剧烈的职场获得了良好的适应、开拓能力，最大限度地减少了因职业变迁带来的负面影响。因此，高职院校应在细化职业标准与内容的基础上更加注重培养学生的技能迁移能力。
(四)引进国家职业资格证书制度
目前我国职业教育仍未广泛、切实引进职业资格鉴定和资格证书制度，职业教育人才培养与劳动力市场就业准入之间缺乏有效的联结机制。由于职业教育的目标在于培养技能型、实践型职业人才，深受市场经济与劳动力需求变化的影响，职业资格鉴定与资格证书制度的引入，将有利于职业教育形成对市场与人力需求变化的敏感性;适时调整人才培养模式，包括职业教育考核立足于职业本位，能更好地适应经济、社会进步对人才需求的变化，为职业教育发展提供制度化的质量保障。同时，引入职业资格鉴定和职业资格证书制度也是我国经济发展对高素质劳动者需求扩大的必然要求。
篇8：德国职业教育经验启示论文
德国职业教育经验启示论文
人们总是惊叹德国产品的精细和品质，盛赞“德国制造”的质量，而这很大程度上应归功于德国高水平的职业教育。为了探究德国职业教育的奥秘，笔者与来自全国各地中职学校电子专业的24位一线骨干教师，来到德国黑森州一个名叫大盖劳(Groβ-Gerau)的美丽小镇进行学习培训。大盖劳小镇上有一所职业技术学校，我们将以学生的身份在这所学校开展学习，体会德国的职业教育。
学生管理的松与严
到达大盖劳小镇的第二天早上，我们来到一栋建筑物前。翻译人员对我们说，这里就是我们即将开展学习培训的学校。虽然说这是一所职业技术学校，但是却没有校门，教学楼前面的路边有几根一字排开的彩色铁柱子，仔细看，路旁还有一块石碑，上面写着一串德文，这是学校的名字。教学楼旁边是三五成群的学生，有的在抽烟，有的在聊天，偶尔有几个学生拥抱在一起，像是久别重逢。这些学生打扮时髦，将头发染成五颜六色，有的男生还戴着耳环和精巧的鼻环。教学楼大门打开了，穿过一个玻璃门，径直进入教学楼，笔者发现，这里的地板和墙壁都十分干净。
几天学习下来，笔者对德国职业技术学校的管理有了大致的印象：校园是敞开的，没有围墙，没有保安，没有防盗网，但每一栋教学楼的大门都紧锁着，教学楼里的每一个教室，甚至卫生间都上了锁，教师不来开门，学生只能在外面等，教师离开教室的同时也会把门给锁上，这样一来，桌椅和实训设备被学生无故损坏的情况就不会发生了。学校对教学楼的管理十分严格，不允许任何人在里面抽烟。我们一行人中有个老烟民，一次下课后，他独立走出教室，来到走廊尽头，习惯性地点燃一根烟。谁料一根烟还没抽完，翻译人员的电话就来了，提醒他不能在教学楼里的任何一个地方抽烟!原来，一个德国学生看见他抽烟，打电话告到学校教学秘书那儿去了。
在国内，职业技术学校在学生仪容仪表的管理方面想尽了办法，即便如此，也未能收到良好的效果，而德国职业技术学校对学生的管理既松又严，松与严之间，不同的场合有不同的要求，在个性与自由之间拿捏有度，非常值得我们学习和借鉴。
“双元制”职业教育
位于大盖劳小镇的这所职业技术学校实施“二元制”职业教育，全校近3 000名学生，教职工人数总共不到200人，这种师生比例的格局与国内的职业技术学校一样。据了解，这所学校每个班级的学生人数是12至20人，而国内职业技术学校一个班的学生人数是40至60人，每个教师的课时都安排得满满当当。经过深入了解后得知，德国职业技术学校的学生不仅要在学校上课，还要到教育企业进行实习。比如，一个班级共有20名学生，他们可能来自于18个不同的企业。
为什么说这些学生来自于不同的企业呢?原来，德国学生中学毕业后，愿意上大学的可以直接报读大学，愿意上职业技术学校的可以直接到企业申请工作，与企业签订用工合同，企业每个月支付给学生一定的生活补贴。当然，这些学生必须一边工作一边在职业技术学校学习，比如：一年级学生每周在企业跟班实习两天，在校学习3天;二年级学生每周在企业跟班实习3天，在校学习两天;三年级学生每周在企业跟班实习4天，在校学习1天。学生毕业时可获得毕业证和职业资格证，经考核合格后方可取得在该企业工作的资格。这种学校与企业合作的教育模式，就是“双元制”职业技术教育。“双元制”是德国独具特色且卓有成效的职业教育制度。
学校和企业联合培养人才是德国“双元制”职业教育的核心。在职业技术学校，学生有两种身份：在企业是学徒，在学校是学生。学生有两个学习场所：一个是企业，一个是职业技术学校。学生的学习费用由企业和政府共同承担。从表面上看，学校教育与企业培训二者相互分离，但从学生个体而言，则是理论学习与社会实践有机结合，学生毕业后就能够实现无缝对接上岗。因为学生的实习培训是在工作现场进行，真刀真枪地进行操作训练，对工作环境十分熟悉，掌握着一定的工作规范，所以毕业时能够掌握良好的职业技能，养成良好的职业素养。
“双元制”是德国立法支持、校企合作共建的办学制度，是德国职业技术教育的主要形式，近年来也被国内的一些学校借鉴。但是，完全照搬“双元制”教育模式，显然不符合我国国情。目前，我国职业技术教育基本上是在学校进行，由于实训条件有限，因此理论教学与实践教学无法同步进行，大部分实训操作是仿真模拟训练或现场参观实习。学生毕业后虽然持有职业技能证书，但是离无缝对接上岗还存在距离。有鉴于此，有的学校采用“订单式”“现代学徒制”人才培养模式，这是一种有益的尝试，为企业参与职业教育开辟了一条道路。一方面，企业参与制订培养目标和教学计划，避免了培养目标脱离实际，使培养出来的学生更加符合企业的需求，有利于调动企业助学的积极性，同时也能够较好地解决学生的就业问题。另一方面，在教学计划执行过程中，企业能够积极地参与进来，为学生提供实习场所，还能选派实践经验丰富的技术人员参与教学，有助于提高教育教学质量。
“二元制”职业教育在国内水土不服，笔者认为是受到了传统思想观念的影响，因为人们普遍对职业技术从业人员存在偏见。为更深入了解“二元制”职业教育的精髓，我们考察了西门子公司、奔驰汽车装配厂等，还参观了他们的教育企业，如PBA、BZL等。笔者发现，在德国企业，企业会将技术专家的简介和他们的技术革新产品或设备放在最显眼的位置，技术工人地位之高，非同一般。而在国内，技术工人的身份地位是不被人们看好的，目前，我们需要改变这种观念。
“行动导向教学”
在学习培训期间，我们以学生的身份体验了“行动教学法”。有一个项目是“自动控制百叶窗的制作安装”，教师要求我们3人一个小组，以团队的形式完成这个项目。以我们具备的专业水平以及掌握的技能，完成这个项目一点问题也没有。在操作前，我们做了具体分工：设计图纸、设计自动化控制的程序、选择和检测制作百叶窗的器材，最后通力合作进行组装和调试。“行动导向教学”的6个步骤是：资讯、计划、决策、实施、检查、反馈。在完成了前面4个步骤后，我们静静地等待老师的检查和反馈。检查时，各个小组先进行汇报，汇报结束后，德国教师开始提问：你们这个作品的成本是多少?向客户的报价是多少?你们选用的控制方式是由谁决定的?跟客户沟通了吗?客户满意吗?一连串的问题把我们问得哑口无言。
在我们的`思维里，这些问题不重要。成本多少?学生以后工作了，去商店买材料就知道了;控制的方式当然是由我们决定了;客户在哪里?学生参加工作以后不就有客户了嘛!对于这些简单的问题，学生工作以后自然会懂的，现在最重要的是学会控制程序的设计、器材的检测以及百叶窗的组装步骤和工艺。
但是，德国教师不这么认为，他们十分重视完成一项工作的细节及过程，这引起了我们的反思。目前，国内很多职业技术学校在一定程度上忽略了以上问题，甚至将这种忽略美其名曰“善于抓住教学重点”。仔细想想，我们的大多数学生是没有想过这些问题的，这会使很多学生在学习了几年之后，仍然掌握不了所需的技能，在毕业后参加工作时感到手足无措。
“行动导向教学法”就是让学生在“行动”中学习，为了今后的“行动”而学习。“行动导向教学法”以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践相统一，学生从行动开始，到学会行动结束，以技能教学为出发点和归宿，教师为学生提供一个体验完整工作过程的学习机会。这样的教学有利于学生毕业后快速适应工作。
学生的动与静
在德国的第三天早晨，笔者发现小镇上德国汽车的噪音很大，受好奇心驱使，特意到小镇上转了一圈，因为正值周末，街道显得十分安静。原来，汽车噪音那么大，不是汽车的问题，而是街道太安静了。
在接下来的日子里，笔者对动与静的理解和体验也越来越深刻。在德国的商店里、火车上，人们说话总是轻声细语，学生在学校里、课堂上也是如此。教师不提问，学生会安静地坐着学习，教师讲课时的声音也并不十分洪亮，刚开始我们很不习惯。国内的职业技术学校教师讲课声音小还得配戴一个“小蜜蜂”扩音器，否则根本盖不过学生的说话声。在德国职业技术学校的课堂上，笔者真正体会到了什么叫做“耳根清净”。直到有一天，校园里举办的一场学生毕业狂欢带给笔者另一番惊喜。这些即将毕业的学生，在校园里通过扩音机大声地唱歌，兴奋地跳舞，在毕业狂欢会上整蛊老师，哈哈大笑。平日里严肃认真、拘谨的德国教师也会参与狂欢活动，放松身心。
在位于波恩的德国联邦职业教育技术研究所参观时，德国一位教师说：“比尔·盖茨不可能在德国出现，因为比尔·盖茨就是在一个没有窗户的地下室起步的，而德国是不允许作坊设在没有窗户的地下室，所以德国不会有比尔·盖茨。我们每进行一项改革都很艰难，我们很保守。”其实，德国在职业教育方面的研究是走在世界前列的，他们的改革一步一个脚印地进行，并且形成了“双元制”这种卓越有效的职业教育制度。虽然德国的职业教育有很多优点，但由于体制、历史和文化背景的差异，我们不可能“照搬照抄”，只能借鉴他们先进的理念和实践经验，结合本国国情，积极探索合作育人、开放育人的路径，让“崇尚一技之长”的理念成为社会风尚，这才是国内职业教育的春天。
篇9：国外家园合作的特点与启示
国外家园合作的特点与启示
家校合作是教育改革的一个世界性趋势。加强幼儿园与家庭的合作正成为当前各国学前教育改革的重要组成部分。国外家园合作开展较早，体制也较为完备，其特点主要有：
一、注重政策法规导向
现代社会信息异常丰富，社会环境日趋复杂，要求幼儿园和家庭加强合作，共同为儿童营造一个良好的教育环境，以提高学前教育质量。美国、英国、德国、法国、俄罗斯、日本、芬兰、挪威等国家在家园合作方面采取了积极措施。
美国从20世纪60年代中期起，广泛开展“开端教育计划”(The Head Start Project)，由政府出资向广大低收入家庭的3~5岁儿童提供教育、营养与保健服务。该计划强调家长对儿童的发展具有重要意义，要求受资助幼儿园必须积极帮助家长提高教育水平，组织家长参与儿童教育过程，以充分发挥家长的作用，形成家园密切合作，共同教育儿童的格局。此后，美国又颁布了一系列法规，进一步强调了家园合作的重要性。
英国于1988年颁布了《教育改革法》，规定学前教育机构的管理组织中要有家长代表，地方教育机构要为家长提供培训课程，以提高家长的教育水平。这从法律上为家长参与学前教育机构的管理和儿童的学习提供了保证。
二、家园合作方式灵活多样
为了促进家园合作，畅通家园交流的渠道，各国采取了灵活多样的家园合作方式。
1.实行开放办学
幼儿园采取开放办学方式，欢迎家长随时来访，并积极参与幼儿园的工作。如在英国，家长不仅观看幼儿的演出和劳动成果，还辅助教师教学，和教师一起评价课程；在法国，为了给幼儿创造一个良好的成长环境，幼儿园鼓励家长积极参与幼儿园教育，欢迎他们来幼儿园参观、访问、学习；德国的幼儿园也欢迎家长访问，对于新入园的儿童，还允许家长陪同学习。家长只要愿意，可以和孩子一道参加幼儿园各种活动；日本非常注重开展保育参观活动，目的是让家长了解幼儿园的各项保育活动，提高家长的育儿水平。
2.建立家园联系簿
家园联系簿是家长与教师进行沟通的对话簿，也是孩子成长的记录本。在美国，教师每日进行记录，并让儿童把记录册携带回家，请家长仔细阅读，同时记录儿童在家的情况，再把记录册反馈给教师；在日本，家园联系簿人手一册，每日由幼儿携带，是教师开展家长工作的重要形式，便于教师与家长随时交流与沟通。
3.召开家长―教师会议
召开家长―教师会议的主要目的是促使家长和教师的相互理解和支持，共同促进儿童的健康成长。
美国的幼儿园非常重视家长―教师会议，一般每年安排三次，教师平时需要做大量的准备工作，如把观察笔记、孩子的书面作业以及绘画作品等保存起来，充分掌握儿童的情况，然后把准备向家长介绍的情况和提出的问题详细列出。在会上，教师向家长通报孩子的情况，和家长一起商讨儿童发展的目标和适宜的教育方式，请家长畅所欲言，发表自己的意见。
4.视家长为教育资源
国外的幼教工作者们认识到，家长具有不同的职业、经历、爱好、特长，充分利用这一教育资源，可以丰富幼儿园的教育活动，加强家园联系。
如美国的许多幼儿园都建立了家长教育资源信息库。在开学初，教师会询问家长是否愿意让儿童共享他们的经历；在征得家长同意后，幼儿园会安排家长来担任义务工作，如指导儿童兴趣小组、向儿童介绍自己的工作、辅助教师的教学活动等。英国的许多幼儿园每天都会有家长自愿来帮助教师照顾孩子，每天每班至少有1~2位。
5.开展家长教育
国外的幼儿园注重对家长进行教育知识和家庭生活知识的宣传和指导。
比如，在日本，幼儿园定期或不定期地为不同年龄孩子的家长提供咨询，提出建议或要求。美国的幼儿园也定期请专家讲课，帮助家长树立正确的儿童观和教育观。
6.成立家长中心
在幼儿园建立家长中心，为家长们提供一个能够集会、交流、工作的场所，表明了幼儿园对家长参与的欢迎态度，家长们也因而更愿意参与幼儿园的教育工作。
如美国的大多数幼儿园都专门留出一个房间成立家长中心，有些面积不太大的幼儿园则在走廊或教室划出一定空间作为家长活动角。家长中心或家长活动角放有家长必读书籍、孩子的作业、公告牌等。家长可以在这里与教师及孩子们交谈，了解班级情况，召开家长会议。在英国，这样的场所称为父母屋，在日本则称为家长室。
7.成立家长―教师协会
家长―教师协会一般由幼儿园组织成立，目的在于架起幼儿园与家庭之间的桥梁，加强教师和家长之间的伙伴关系。协会举办的活动多种多样，如负责家长教育，出版家长教育材料，协助家园合作的研究和实践工作，参与教育决策和监督，组织大型联欢活动，组织义演、义卖、捐献活动等。
美国不仅设有全国性的家长―教师协会(PTA)，而且许多幼儿园也设有自己的家长―教师协会，为家长提供教育指导。如开设父母须知课，向家长发送教育手册，为家长开设图书馆，指导家长结对互助等，从而引导家长介入儿童的学习，使家长与教师形成教育的合力。
8.进行家访
进行家访是幼儿园教师的一项经常性的工作。在日本，教师一般每学期进行一次家访。为了获得家长的信任，教师事先要确定家访目的，与家长约定好时间，考虑好说什么和询问什么，注意不要触及家长的隐私。
9.设立布告栏
许多幼儿园利用布告栏向家长发布信息，使家长及时了解幼儿园当天发生的情况。
日本的幼儿园一般都设有联系板，家长在接送孩子时可以了解幼儿园的活动情况，并根据上面的话题在回家之后与孩子开展各种有趣的对话。美国的幼儿园一般在每个班的门口设有父母信息栏，张贴每周的教学计划、每天的活动安排和活动目标，家长可由此迅速获得孩子日常活动的信息，找到和孩子谈话的话题。
10.接送交流
教师利用家长接送孩子的时间与家长面谈，是开展家园合作的`一个有效方式。
在美国，教师每天在家长接送孩子时主动与家长交流，了解儿童在家行为以及家庭背景和社会背景，从而更好地理解并教育儿童。如教师一般会要求家长及时说出孩子的悲伤体验或缘由，并设计游戏活动、艺术活动、谈话活动，帮助孩子战胜情感危机。同时，家长也积极与教师交流情况，及时解决教育问题。
三、幼儿园起主导作用
国外在开展家园合作时强调幼儿园应在家园合作中起主导作用。幼儿园通过开展各种活动，吸引并组织家长参与孩子的教育活动，并对家庭教育进行指导，尽力帮助家长解决在教育过程中遇到的各种问题，使家长积极支持幼儿园的工作。
四、家长全方位参与幼儿园教育
在国外的家园合作中，家长起着支持者和教育决策参与者的作用。家长不仅作为支持者、志愿者协助幼儿园开展教育活动，如访问幼儿园、参加家长会、进行家庭教育咨询、帮助制作教具、辅助教师教育儿童、为幼儿园募集资金等，而且作为决策者直接参与幼儿园的管理工作，如与园长、教师一起制定有关幼儿园发展的计划，确定教育目标和开设的课程等。
许多国家的幼儿园都设有家长委员会，家长委员会是家长以富有建设性的姿态参与幼儿园决策的重要方式。德国幼儿园的家长委员会由家长代表组成，他们参与幼儿园重大问题的协商与决策，如幼儿园的园长由家长委员会征聘、选定。法国幼儿园的家长委员会由家长代表及教师组成。家长委员会定期召开会议，讨论幼儿园的课程设置、教学计划、环境布置、活动安排等问题，以更好地促进幼儿的发展。
英国的幼儿园管理实行董事会制度，董事会由七人组成，包括一名董事长、一名园长、三名家长、两名热心人士，他们都要经过公平竞争，选举产生。董事会决定幼儿园的办学宗旨、经费筹集和使用、园长任命等。
在当前重视家园合作的世界趋势下，我国也积极开展家园合作。借鉴国外家园合作的先进经验，对推进我国学前教育事业的改革与发展具有重要作用。
第一，促进信息共享。国外的家园合作是一种双向的信息交流活动。家长积极参与幼儿园教育，主动与教师沟通，教师也主动与家长交流，双方相互了解、相互配合、相互支持。而我国的有些幼儿园在开展家园合作时存在着单向交流的问题，常常由教师向家长传达信息，家长很少有发言权。同时，有些家长头脑中存在着家庭与幼儿园在儿童教育方面责任分离的思想。由于缺乏双向交流，合作效果也就差强人意。因此，幼儿园与家庭应明确双方共同的教育目标，互相交流，互尊互助，信息共享。一方面，家长要向幼儿园提出自己对教育孩子的看法，对幼儿园为孩子提供的一切作出反应；另一方面，幼儿园要使家长了解幼儿在园生活的方方面面，认真考虑家长的意见和建议。
第二，加强幼儿园对家长的指导作用。我国的大多数家长非常重视子女的教育问题，渴望与教师进行有效的沟通，但由于自身素质、职业特点、工作时间等因素的影响，他们对如何开展家园合作不甚了解，缺乏与教师沟通的能力和技巧，未能充分参与幼儿园教育。为此，幼儿园应该发挥自己的主导作用，主动迈出建立合作关系的第一步，邀请家长参与幼儿园教育，对家长的教育方式和与幼儿园合作的方法进行指导，帮助家长树立正确的儿童教育观念，
引导家长介入孩子的学习。
第三，提高家园合作的层次。在国外，家长经常参与幼儿园日常事务的运作，如到幼儿园义务工作，协助幼儿园开展活动以及参与决策等。我国的家园合作活动形式一般仍处在了解情况、互相沟通等较低的层次上，即家长主要承担协助者的角色，常常处于被动地位。如家长在得到邀请时访问幼儿园、参加家长会、接受教师的家访等，而很少直接参与幼儿园的决策和管理等工作。家长和教师还没有形成一种平等的合作关系，家长参与幼儿园教育的程度还有待进一步提高。
篇10：德国职业教育对我国职业教育的几点启示
德国职业教育对我国职业教育的几点启示
德国职业教育对我国职业教育的几点启示世界职业教育发展过程中，德国是职业教育最发达和完善的国家。双元制是德国职业教育的基本模式，它为德国企业培养了大批的有用人才，推动了德国经济的快速发展。看看德国职业教育中的“教、学、做”的完美结合。 （一）双元制职业教育注重理论和实践的结合同我国现行的偏重系统理论传授的职业教育教学内容相比，以岗位要求为培训目标的双元制职业教育更受企业的欢迎。我国的职业教育也应该构建以工人技术等级考核标准的'要求为培养目标、并形成与之相适应的教学大纲和教学内容体系，从而对我国职业教育教学进行改革。 （二）双元制职业教育重视对学生实践技能的培养相对于学校制职业教育，双元制职业教育更注重实践技能的培养。它通过一系列的法律法规，保证了这种实践培训落到实处。这使得以培养生产第一线实际操作人员的职业教育，真正成为了受企业欢迎的教育。虽然我国目前也非常重视学生实际操作技能的培养，但学校制的培养模式，客观上使学生远离了生产第一线，并且集中安排的生产实习，又不利于学生及时将所学的理论知识运用到实践当中。 （三）职业教育的多种形式能满足所有企业对人力资源的需求由于跨企业培训中心具有其他形式无可比拟的优势，在前东德地区被越来越多地用来作为培训机构不足的补救措施。对于我国而言，众多的中小企业难以单独举办职业教育中心，因此，组织企业联合举办或者由行业主办跨企业培训中心将是一个非常重要的发展职业教育的途径。（四）双元制职业教育体制下的学生能更快就业在双元制职业教育体制下，由于学生在特定的工作环境中学习，使得学生和企业有了更多的交流机会，大大降低了培训后失业的风险。在德国，每年有80%的年轻人是通过接受双元制教育而走上工作岗位的。这对我国多年难以解决的大学生就业难(而企业所需要的人才又缺少)问题有一定的借鉴意义。“德国是一个原料缺乏的工业国家，它依赖的是受过良好教育的技术力量”。德国的职业教育取得的巨大成就，就是通过“双元制”职业培训，为企业提供了大量的有用人才，推动了德国经济的快速增长。它通过制订周密的教学（培训）计划和教学大纲,强调学用结合.重视师资队伍建设,让学员德、智、体全面发展,发动社会力量共同参与教育培训机制等等举措，既保证了教育的质量，又为社会企业培训了大批的应用人才。这些经验都值得中国的职业教育者学习和借鉴。 （四）双元制职业教育体制下的学生能更快就业在双元制职业教育体制下，由于学生在特定的工作环境中学习，使得学生和企业有了更多的交流机会，大大降低了培训后失业的风险。在德国，每年有80%的年轻人是通过接受双元制教育而走上工作岗位的。这对我国多年难以解决的大学生就业难(而企业所需要的人才又缺少)问题有一定的借鉴意义。“德国是一个原料缺乏的工业国家，它依赖的是受过良好教育的技术力量”。德国的职业教育取得的巨大成就，就是通过“双元制”职业培训，为企业提供了大量的有用人才，推动了德国经济的快速增长。它通过制订周密的教学（培训）计划和教学大纲,强调学用结合.重视师资队伍建设,让学员德、智、体全面发展,发动社会力量共同参与教育培训机制等等举措，既保证了教育的质量，又为社会企业培训了大批的应用人才。这些经验都值得中国的职业教育者学习和借鉴。【新加坡职业教育的特点与启示】相关文章：
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