普通地方高等院校教学质量评价的实践论文
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篇1：普通地方高等院校教学质量评价的研究与实践论文
普通地方高等院校教学质量评价的研究与实践论文
摘要：教学质量是高等学校发展的生命线成为共识，教学质量评价作为高校教学质量监控的一个重要组成部分而备受关注。各高校都结合自身实际开展了有益的探索和尝试，本文以北京联合大学为例，阐述其教学质量评价原则、评价指标体系设置、教学质量评价开展情况及后期数据的运用情况。
关键词：教学质量评价评价主体评价指标体系
基金项目：本文受北京市属高等学校人才强教计划项目——多校区大学教学组织运行模式创新与管理信息化建设项目资助
教学质量是高等学校发展的生命线成为共识，教学质量评价作为高校教学质量监控的一个重要组成部分而备受关注。各高校都结合自身实际开展了有益的探索和尝试，本文以北京联合大学为例，阐述其教学质量评价探索与实践，旨在对其他高校的教学质量评价的有效实施有所帮助。
一、从学校实际出发，确定“学生为主、专家为辅、兼顾其他”的教学质量评价原则
（一）学生作为教学质量评价主体的必然性
随着我国教育结构调整和收费制度改革，使得高等教育具有了“市场”的属性。简言之，学生用货币向学校购买教育服务，这就使得高等学校师生之间的服务与被服务的关系清晰起来，作为买方的学生，有权利对卖方提供的服务做出评价、监督和提出意见。
学生是教师教学的对象，是教学过程的主体，对课堂教学质量和效果最有发言权。学生全程参与和接触教师教学过程，与任课教师接触、交流的时间最多，对教师的教学思想、职业道德、教学方法、教学效果感受最深，与其他评价主体相比，更能反映出教师的教学质量，因而其成为最具影响力和说服力的评价主体。
另外，我校作为一所多法人多校区学校，各学院对教学质量评价的维度标准皆有不同，从现实角度考虑将学生作为教学质量评价主体更易于统一标准、更经济、更易于操作。
（二）专家为辅兼顾其他的必要性
学生作为主观的客体，可能由于态度、认识和心理等方面的原因，使评价结果在一定程度上失真，这时专家等其他评价主体对教学质量评价就成为纠正偏差的重要手段。在教师提出复核申请时，专家可以进行复审，最终给予教师公正合理的教学质量评价。同时，督导专家可以对教学质量学生评价较差的教师进行有针对性的听课，查找该教师的不足，分析问题的症结所在，帮助教师找到其薄弱环节，并对教师进行辅导，有针对性地改进教学方法，提高其执教能力。
二、从学生角度出发，制定科学合理的教学质量评价指标体系
建立科学规范的课堂教学评价指标体系是实施课堂教学评价的前提，教学质量评价合理与否取决于指标体系的科学化程度。因此，以学生为主体的教学质量评价指标应从学生角度出发，既要充分反映课堂教学质量形成的内在规律，同时还要符合学生特点，具有全面性、定量性、易评性和可操作性的特点。
（一）依据课程类别，建立多类型的评价指标体系
课程类型不同，教师的授课方式、授课方法不同，学生的感受、体验也不同，因此我校针对实践、体育、艺术、外语等特殊教学形式专门制订了七种评价指标。例如针对实践课程特点，在其评价点中的设置了“提高了我们的实践技能，增强了我们的创新意识”“鼓励探索，对实践过程进行有效指导”等这些观测点；尤其是艺术类课程，为了更好的体现其个性和特点，在评价点中“上课生动、有吸引力，善于激发我的想象力和创作情感”“艺术教学手法多样、技艺娴熟，指导得心应手”“有自己的艺术风格和特点，言传身教有感染力”“注重锻造我们的艺术气质和艺术修养，提高了我们的审美品位”等，避免了用统一标准测试教师教学质量的弊端，更易于学生评价，也有利于激发教师进行教学改革的积极性和主动性。
（二）以易评性为原则，科学设置评价点
学生是评价主体，在设置评价指标时充分考虑学生群体素质的基本特征和水平，以学生能够理解、感受、体验到的问题为基础，在指标体系的具体内容、语言表述等方面都适合学生，易于学生理解和把握。在设置评价点时，避免使用专业术语，例如我校采用“进度合理，信息量较大”替代“符合教学大纲要求”，用“讲解生动、有吸引力，激发了我们的学习兴趣和热情”来表述教师采用多种教学方法，用“增加了我们对这一领域的了解，获得了一些重要启示”来体现教师授课效果等更易于学生从自我直观感受、体验方面真实客观的给予教师评价。
（三）以“我们”为出发点，拉近学生与评教距离
目前很多高校教学质量评价的指标体系往往站在管理者角度偏重对教师教学要求的考查，这样学生感觉不到与自身的关系，因而评价往往只能停留在表面或流于形式。我校在制定指标体系时，其观测角度是从“我们”出发，以学生的眼光看待教师的教学活动，并对此进行评价。例如“增加了我们对这一领域的了解，获得了一些重要启示”“讲解生动、有吸引力，激发了我们的学习兴趣和热情”，这种表述的改变，更容易让学生从自身出发对教师的教学活动加以评价。如果每个学生都从“我”的角度出发，就不会出现随意打分现象，教学质量评价结果也必然是翔实可信的。
（四）注意定量与定性相结合，预留自主空间
为使教学质量评价更有针对性，我校在设置教学质量评价指标体系时还要注重评价的定量与定性相结合,增设了“课程或教师讲课的主要特色？及希望和建议？”这两条学生自主回答的问题,给学生更充分、更自由地发表意见的空间，能够针对每个教师或课堂反映学生的意见，便于教师从中发现问题，改进教学，提升教学质量。
（五）充分听取教师和学生意见，完成教学质量评价指标体系构建
美国学者E?枯巴和Y?S林肯在《第四代教育评价》中认为,评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。因此,在教学质量评价指标设计时,应让作为评价主体及被评价者参与其中。
既然是从学生角度设计教学质量评价指标体系而且学生也是这套指标体系的最终使用者，那么学生对教学质量评价指标体系的设计形式、文字表述、评价点、可操作性等感受最直观、也最有发言权，因此应吸收学生到教学质量评价指标体系设计中。学校在完成教学质量指标体系的'初步设计后充分征求教师、学生意见，尤其是一些特殊教学形式的课程，例如艺术课等，允许教师根据学科和课程的教学特点,自己设计指标体系，同时学校还组织学生进行了多次试测评，在此过程中充分吸收多方修改建议，对指标体系进行了反复修改，最终形成了一套完整的指标体系。
三、严格组织，注重落实，确保教学质量评价工作顺利开展。
（一）加强培训与宣传，正确引导教师和学生对教学质量评价的态度
让教师和学生全面认识教学质量评价作用是开展教学质量评价的先决条件,也是保证工作有效运转的重要前提。
通过对教学质量评价工作的宣传，让广大师生充分理解教学质量评价的目的和意义，端正教师和学生的态度，消除了部分教师的疑虑。同时还加强对学生的培训，组织学生学习评价指标，充分理解其含义，从而使学生能够实事求是，公正无私地对教师做出评价。
（二）严密设计工作流程，确保有序开展。
我校教学质量评价是依托正方教务信息管理系统开展的，因此基于正方教务信息系统来设计工作流程。
1.教学质量评价前的准备工作
首先，对系统内的课程库进行维护，将本学期参与教学质量评价的课程归属到相应的课程类别。学院进一步核对教学任务，对于一些异常情况进行处理，确保学生评价课程的信息准确。 其次，学校系统管理员根据不同的课程类型预设评价的指标及其权重，生成针对不同课程的评价表。作为一所以学生走读为主的院校，为了保证学生评价的样本数量，必须对学生教学质量评价进行相关限制，因此在正方教务信息系统内设置了学生不完成评教不能查看课表、不能选课、不能查看成绩等的限制。
再次，学校系统管理根据课程起始周情况分时间段逐步开放评教端口。我校在培养计划中设置了集中实践教学环节，为了充分利用学校资源各学院开设时间不一致，主要集中在16-21周期间进行，为了保证学生评价的合理性，一般在开课后3天内才放开评教端口。
最后，在校园网、校园显示屏等地进行教学质量评价工作宣传，营造良好的评教氛围，引导学生公平公正评教。
2.教学质量评价过程情况
学生登陆正方教务信息系统界面后，系统自动提示学生进行评教，在其评教模块下，系统自动提取需要评价课程，点击进入评价课程后，系统会自动识别课程类型，出现相应的评价指标，学生即可自愿选择评价等级，完成对所有课程评价后即可提交。学生不能进行重复评价，提交评价信息后就不能浏览和修改，实现了数据的安全化保存和自动化处理，有效地控制了人为因素的干扰。
在这一过程中还要对评教过程进行监测、调控、反馈，通过正方教务信息系统校院两级管理员可以随时查看学生评教情况，对于出现的问题随时纠正，引导学生完成评教。
3.教学质量评价的后期处理
学生评教工作完成后，学校会对数据进行相关处理，并将原始数据结果反馈学院，学院会对数据进行进一步核实调整，学校再次对学院反馈数据进行进一步处理主要包括排异、核除无效信息等，形成教师教学质量评价结果，并将最终结果反馈学院及教师。
四、合理利用教学质量评价结果，健全完善评价结果反馈机制
斯塔弗尔比姆强调:“评估最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。因此合理运用评价结果促进教学质量提升才是问题的关键。
（一）认真分析，形成校院两级分析报告
在分析报告中将详尽地说明每个指标所反映的内涵，以及所得分数情况。在对数据的分析中重点分析反映出来的主要情况和整体趋势，重点分析两头的极端情况。同时还结合学校、学院的重点工作进行分析，例如本学期学校将校级及以上精品课程建设作为了一项重点工作，在分析报告中就要重点阐述精品课程的评教情况及反应的问题。在分析报告中最重要的是要针对问题提出合理化建议，促进学校课堂教学质量的提升。
（二）及时反馈，形成闭环的反馈机制。
在正方教务信息系统中教师可以查看自己的评教情况，同时学校向每位教师发放教学质量学生评价反馈单。在反馈单中，教师可以看到每门课程的各项指标的得分情况、每个评价点平均分、本人在单位的所处位置及最终评价结果等信息，同时还可以看到学生对主观评语，教师可以从中查找自己在教学工作中的得与失，找到下一步努力的方向，提升教学质量。
（三）科学运用评教结果，使其发挥应有的激励促进作用
对于历年教学质量评价结果为优秀的教师，肯定其成绩，优先推荐参与中青年教师执教能力比赛、教学优秀奖的评选，并组织校级公开观摩课推广教学经验，对于教学效果较差教师，学校组织督导专家对其进行针对性的帮扶，帮助其诊断原因,提出改进办法,促进其执教能力的提升。
参考文献：
[1]王进博等.高等学校学生评教机制的理性思考与实践.滨州职业学院学报.8月
[2]崔颖.“以人为本”学生评教体系的建设探析.黑龙江教育学院学报.8月
[3]张民等.“学评教”影响因素及对策研究.西北医学教育.4月
[4]曲秀玉.对学生评教的思考.北京教育（高教版）.12月
[5]吴秋凤等.高校内部质量保障系统中的学生评教.黑龙江教育.第4期
篇2：高等院校艺术设计教学实践论文
高等院校艺术设计教学实践论文
随着我国经济的飞速发展，艺术设计已深入到我们生活的各个领域，社会对艺术设计应用型人才的需求也在不断增加。因此，在我国高等美术教育中艺术设计教育所占的比重越来越高，各个美术院校（包括综合性大学）争相开设艺术设计类专业。但随着盲目的扩招，致使不太成熟的艺术设计专业教学体系受到严重的冲击。在专业设置、教学方法和教学理念上缺乏科学合理性，尤其在艺术设计教学体系中专业基础课与专业设计课的关系问题表现较为突出，这些都需要教师通过不断地努力探索，走出一条真正为艺术设计教学服务的专业基础课教学新模式。
1高等院校艺术设计专业发展现状
1.1艺术设计专业招生的基本情况
随着高等艺术专业招生规模的逐年扩大，“艺考热”的升温，迫于升学的压力，艺考生的文化课成绩相对较低，这样招收的学生就会有很大程度上对艺术设计并不感兴趣，生源质量下降。其次，由于艺考模式的局限性，专业课考试内容长期固化单一，科目基本上是素描、色彩、速写，内容基本固定，大多以默写和临摹照片为主。致使学生在考前培训时突击训练应试技巧和方法，缺乏对审美意识、创新意识的培养。在这样的艺考指挥棒下，考前就不可避免地把学生训练成机械的照抄照搬、没有创新能力和严谨的造型能力的机器，思维僵化，造型的严谨性、精确性严重缺失，更谈不上创新意识的培养。使得招来的学生能力水平逐年降低。另外，由于现在的艺术设计专业考试内容与艺术绘画专业考试内容相同，这样不可避免地在学生入学后，专业基础课的训练与以前传统绘画性训练有一个很长的适应过程。
1.2艺术设计专业基础课程教学现状
（1）教学内容和教学方法单一。我国高等艺术设计专业基础课教学内容和教学方法长期以来大多延续传统艺术绘画的教学框架。在形式上仍然强调造型、技法与单一的色彩配比规律。以研究客观对象的真实形体和客观表现为主，强调写实技术能力的训练和作品的表现力。但这种方法毫无疑问对培养学生的审美感受、艺术的想象力和创造力是非常不利的。传统单一的封闭式造型训练与开放式的艺术设计要求不相适应。教学方式把写生作为主要手段，而对物体内在本质语言得不到深入挖掘。这种传统的专业基础课的教学模式同化学生的审美和个性的进一步开发，抹杀了学生艺术个性的张扬，这种教学方法也背离了现代设计艺术理念。
（2）专业基础课与专业设计课教学衔接性差。在相当长的时间里，艺术设计专业基础课程的教学虽然经过了几十年的教学实践和不同阶段改革试验，但是，在课程设置的合理性和教学方法的科学性上有许多需要深入反思的地方。我们现在的艺术设计专业基础课教学还是基本沿袭了传统绘画艺术的教学模式，教学方法单一，在教学过程中主要以写生、临摹为主，追求单纯的写实绘画技巧。艺术设计专业的学生虽然应具备相应的绘画基础写实能力，但在我们现在的专业基础课教学中过多地强调写实造型能力的培养，缺乏对学生在思维方式、创新意识的培养。专业基础课和今后的专业设计课在内容和教学方法上形成严重的脱节现象，与我们艺术设计专业的人才培养方向背道而驰。
2对艺术设计专业基础课程教学的探索和改革
2.1改变艺术设计教学观念
对于高等艺术设计专业课程建设来说，有一套科学合理的教学大纲和教学计划是完成专业教学的基础和根本。从现代艺术设计人才的培养模式上看，在专业基础课的教学中，开启学生自由的想象力是非常关键的一步，只有培养起学生独特的设计造型理念、发掘物象的形态美、提高形体重构联想的能力，才能打破传统的绘画思维定式，冲出对客观印象表达的藩篱。专业基础课要服务于专业设计课。因此，专业基础课内容的安排要与相关的艺术设计课程联系在一起，如环艺专业的学生在上专业基础课时可加入室外建筑结构和环境空间的写生练习，使学生通过直观的视觉感受体验建筑结构的艺术特点、空间构成基本规律，熟悉环境艺术设计特有的语言特点，并通过写生进行提炼、概括、夸张、变形，提高学生的艺术设计意识。
2.2专业基础课程教学方法探索
现代艺术设计专业也是以造型为主要表达语言的专业。所以，艺术设计专业必须通过一定的专业基础课程训练开始，目前，各大艺术院校的专业基础课基本主要为设计素描、设计色彩、三大构成等组成。通过对物象的形体、色彩、结构等重要特征的了解和认识，并将其转换成设计语言和元素，再进行重构和组合，形成区别于原有物象的新的视觉形态。
（1）设计素描。设计素描是基于严密的、准确的、理想化的表达方式，主要研究的是事物结构、空间、透视、形态等规律的学科。在艺术设计专业中，设计素描主要训练的是学生立体空间塑造和表现的能力。其中，创新能力、发散性思维的运用是设计素描的重要表现特征。设计素描是设计师传达设计理念和设计意图的重要表现手段。在教学过程中通过物象的表象形态来表达其内部复杂的理性结构和物体之间相互空间关系。它一般有三个训练阶段：造型基础能力训练、造型语言能力训练、造型创意思维能力训练。在具体表现的过程中，通过运用不同造型、质感的线条来主观地表现物象的立体感、空间感、质量感，丰富画面的`表现力。同时，运用现代设计构成要素，对物象进行重构，创造出既源于客观物象又高于客观物象的全新形象。通过这样的训练，就可以把学生以前绘画的具象性思维转变为抽象性思维。另外，多到大自然中写生，发现自然的形态，从中汲取营养，通过发散性的物象重构，充分发挥学生的主观能动性和想象力，表现出新颖的作品。
（2）设计色彩。设计色彩在现代艺术设计专业中是一门很重要的专业基础课。与传统的艺术绘画色彩有很大不同，它主要研究的是色彩内在的相互协调、配置规律。对具象色彩的提炼概括，理性地表达抽象色彩情感。通过对现代色彩理论的实践和训练，提高学生对主观色彩的表达能力。在具体教学中，首先对自然色彩进行表现，再通过概括、夸张，对自然的色彩进行提炼，把具象色彩变为主观色彩。另外，还可进行色彩空间、抽象色彩的综合练习，通过不同色彩给人心理、生理的不同感受及色彩的联想等表达出不同的抽象色彩概念。通过训练，使学生能很好地把色彩和设计联系在一起，为专业课的学习打好扎实的基础。
（3）三大构成。构成课是艺术设计专业的另一门必修基础课。它主要包括平面、色彩、立体构成，三大构成主要通过点、线、面等最基本的构成要素，研究事物的内在结构和变化规律。传统的三大构成课程的讲授方法缺乏有效的针对性，缺乏和相关的专业设计课的相互渗透，教学方法比较单一，教师讲授基本理论后学生完成相关的课题作业。因此，我们在教学中要用突破传统的教学模式，通过三大构成的训练，培养学生的联想表达能力、理性构思能力、趣味构思能力。为今后步入专业设计教学奠定良好的创造思维和造型构成基础，使之能更好地和今后的专业设计教学无缝对接。通过这些专业基础课的教学实践，一方面培养了学生对客观物象的主观表现能力和创造能力，另一方面，也培养了学生理性思考和分析判断的能力，使学生在较短的时间内适应专业设计课的学习。总之，艺术设计专业基础课的教学最终目标要服务于专业设计课的教学，只有正确把握专业基础课和专业设计课的关系，运用先进的教学理念和科学合理的教学方法，才能培养学生的创新意识和创造能力，使我们的高等艺术教育走向良性发展的道路，为社会培养出更多合格的艺术设计人才。
篇3：高职实践类课程教学质量评价论文
高职实践类课程教学质量评价论文
高职院校实践类课程是工科类专业课程体系中最主要的课程类型，承载着学生职业能力、职业素养的培养重任，是学生实践动手能力、技术应用与创新能力培养的核心途径。实践课程、理论与实践一体化课程在人才培养中的作用非常重要，在“校企合作”背景下，构建恰当的教学质量评价标准刻不容缓。建立易比较、可检查、便评价的标准体系，具有较强的规范性、导向性和控管性。本文对高职含实践类课程的教学质量评价内容进行了探讨，以期对相关课程的教学质量评价标准的制定提供参考。
1高职含实践类课程
目前，高职含实践类课程一般采用项目化教学方式，此类课程将职业能力培养需要和地方产业发展需要相结合，将原有课程知识体系转化为可执行的技能训练项目，而项目内容则由该职业领域中的生产、技术、管理、经营、服务等实际工作岗位的典型工作任务构成，相关工作内容与国家或行业内职业资格标准相衔接。含实践类课程以学生实际工作能力的训练为重点，通过项目的实施，能够切实锻炼和提高学生的职业能力和职业素养。该类课程的实施过程大致如下：任务布置→资讯（知识准备）→计划→实施→评价与反馈。教师首先要让学生明确项目任务的内容和要求，然后根据项目任务的要求提供学生足够的知识准备，学生根据项目特点和要求制定实施计划，分配小组成员任务及合作方式，并组织实施，通过小组间的成果对比找出差异，教师和学生共同点评，深化学习内容。含实践类课程将传统课堂的理论教学内容与实践教学有机结合，在充分培养学生职业素养的同时，显著提高了学生的综合素质。课程注重实践性、自主性、发展性、综合性和开放性，与传统教学法相比，具有显著优势。
2课程标准评价
课程标准是规范课程教学的指导性文件，是教学计划制定与实施的纲领。课程标准的.制定是必须符合专业人才培养方案中对相关知识、技术技能和素质培养的目标要求。课程标准的制定必须规范、科学。其重点考核指标可包括以下七个方面。
2.1编制规范性
编制规范性重点考查课程类别、课程名称、课时、编制内容及版式等是否符合规范要求；课程标准文字内容是否言简意赅、用词是否严谨规范；是否建立在对本行业领域充分调查研究基础之上。
2.2课程定位
课程性质和作用是否确定；课程授课对象是否明确；课程在人才培养方案中的地位是否明确；在专业领域中承前启后的关系是否明确。
2.3课程教学目标
教学目标是否符合当前职业岗位的工作需求；是否符合该专业人才培养方案中对该课程的定义；是否包含了知识目标、能力目标和素质目标；教学目标的深度和广度是否符合所授班级学生的整体素质。
2.4课程教学内容与要求
课程教学内容的选取是否符合课程教学目标要求；是否符合最新行业发展需求；是否考虑了学生的职业成长规律；项目任务是否形成完整的知识结构体系；项目任务设置是否典型；项目任务间是否有递进关系，教学内容是否符合高职学生普遍认知规律；内容选取和设置是否考虑激发学习热情，增强学习主动性。
2.5教学方法与手段
是否采用了多种多媒体手段以增强课程感染力；是否制定了具有课程特色的教学方法或课堂组织形式。
2.6教材选用
是否有建议选用的高职高专教材或自主编写的专用教材；是否提供典型的参考书籍和资料；是否提供课程专用的实验实训指导书；建议选用的教材是否符合高职学生需求。
2.7课程考核与评价
课程考核与评价是否形成考核体系；考核内容是否囊括了课程的知识目标、技能目标和素质目标；考核内容是否囊括了过程性考核以及终结性考核，分值比例是否得当；具体考核指标及评分体系的制定是否有详细细则且便于实行；考核评价的主体是否多元。
3课程教学资源评价
课程的教学资源对于课堂教学以及课后自主学习来说都至关重要，课程使用的教材、实验实训指导书、工作任务书等，以及状态良好的实验实训设备、仪器等，是实践类课程必不可少的学习工具；另一方面，在新的网络时代背景下，人们更加热爱随时随地的学习模式，课程资源网络化，是整个高等教育的发展需求，更是高职教育的必然趋势。课程教学资源的评价可以包括以下三个方面。
3.1教材与指导书
课程使用的教材是否为校企合作共同开发的项目化教材；是否有专用的实验实训指导书或工作任务书。
3.2课程资源库
是否为学生提供了课程网站或课程微信平台等形式的课程网络电子资源库；电子资源库的资料检索与查阅是否方便快捷；电子资源库是否包括了教材电子版、教案、PPT、学习笔记、练习题、试卷等学习环节；课程电子资源库是否支持上传、下载和师生互动。
3.3课程实验实训设备
授课所需的实验实训设备是否完好充足；实验实训设备管理是否科学规范；是否搭建了仿真或真正的职业成长环境。
4课堂教学评价
相比传统高等教育，高职教育的教师在课堂中的作用发生了根本转变，从知识的传授者转变为咨询和指导者，从学习单元的按部就班到学习方案或项目的策划导演。课堂教学是整个教学活动的关键点，更是教学成果的形成点。课堂教学的评价可包括以下六个方面。
4.1教学规范
教师的仪表仪态是否端庄；课堂纪律是否严明；课堂教学环节的控制是否衔接得当。
4.2教学准备
授课计划、教案、备课笔记及授课PPT等教学资料是否备齐；教学资料是否与课程标准相配套，授课计划手续是否齐全；教案、备课笔记、授课PPT等是否具有学校要求的提前准备量；开课前教师是否将上课需要的教具、仪器、设备或教学软件准备并调试好；教师是否将上节课学生的掌握情况进行全面的了解。
4.3教学方法
教学方法是否根据教学内容的不同而灵活多变；是否积极转变观念，从以教师为主体过渡到以学生为主体，根据教学对象的不同，采用不同的教学方法；是否积极引导，发挥学生主观能动性，让学生在做中学，学中教。
4.4教学内容
授课内容是否按照课程总体教学目标以及项目目标要求，工作过程和工作内容应层次清晰、重点突出；是否有重点、难点教学内容的突破。
4.5巡查与指导
实践教学以项目化教学为主，教师是否有效控制课堂秩序；是否对不同的学生或小组采用了针对性的指导；是否有耐心陪伴学生工作，并分析解决问题；是否有应对突发事件的解决方案。
4.6成果点评与总结
项目或工作任务结束后是否形成了可以展示的工作成果；是否邀请学生、课程组老师、企业技术人员共同参与成果点评；教师、学生、企业技术人员等评价主体是否给学生提供了客观的评价和建议；学习总结是否对所学单元内容进行全面总结和升华；是否布置了练习和预习作业。
4.7课后整理
课堂结束后，授课地点的卫生是否及时清扫；授课地点的设备状态是否归位，水电是否关闭；教师的课后体会是否及时记录；课后作业的批改问题是否记录。
5小结
高职教育发展改革至今，关于含实践类课程的教学形成了多种有价值的教学模式和教学方法，但对于实训和理论与实践一体化类含实践课程的教学质量评价尚未形成共识，笔者考虑了当前高职教育的现状，对高职含实践类课程的教学质量评价方案进行了初步的研究。然而，作为高职教育的一线执教者，我们更应该从关注学生成长的角度去考虑提升教学质量的方法。
篇4：高职教育实践教学质量评价体系论文
高职教育实践教学质量评价体系论文
一、高职实践教学质量评价体系存在的问题
（1）实践教学质量评价没有形成独立体系或体系不科学。传统教学观认为课堂上的理论教学才是教学质量评价的全部，将真正体现高职教育特色的实践教学，体现技术技能型人才本质特征的专业实践能力、学生的综合职业素质、教师课堂理论教学水平之外的能力以及所培养人才是否符合社会需求等重要内容排斥在评价的范畴之外。因此，通常高职实践教学的检查含在理论教学检查和评价之中，没有形成独立的质量评价体系。就算是有独立的实践教学质量评价体系，在实践教学质量的评价体系中评价指标平铺罗列、面面俱到，没有重点，形不成特色，通常整个学校通用一个实践教学质量评价模板，没有体现出不同专业，不同性质的实践教学的独特性，指标体系与专业培养目标、课程内容、企业现实需求脱节。同质化的评价指标设计也把教师的实践教学活动限制在一个固定的狭窄的框架中，阻碍了教师个性的发展和灵活多样的教学尝试，也使教师们为了评价而教学。这样的评价必定不可能从根本上提高实践教学质量。
（2）实践教学质量评价主体单一。目前，大部分高职院校的实践教学质量评价主体由督导、学生和校内同行组成。实践教学质量评价过程中较少甚至没有行业、企业的参与。这种仅注重学院层面评价而忽视社会层面评价的质量评价体系没有体现社会和企业的需求，造成了评价结果和社会、行业的发展现实，与行业、企业的发展要求脱节，进而无法有力地指导人才培养工作以满足社会对人才的要求。因此，实践教学质量评价主体的单一，使高职教育的特色在该评价体系中没有得到应有的体现，学生的技术技能培养无法得到更好的实现。
（3）评价内容偏窄、督导方式简单，评价信息虚假，随意性大，个人评判的主观性。目前，大部分高职院校的教学督导队伍是由本校退休教师和聘请各高校退休教授组成，督导队伍结构单一。这样的督导队伍较偏重理论教学质量的评价，忽视实践、实训、实习等实践教学的质量评价。通过几次简单地听课就给出对实践教学质量的评价，并且由于督导个人的知识结构、兴趣爱好、人情关系等都会影响实践教学质量评价的客观公正性。因此，实践教学质量的督导检查与评价流于形式，没有实质性的促进作用。
（4）实践教学质量评价信息采集时效性较差。对实践教学评价与评价过程中发现的问题缺乏及时反馈、跟踪验证和有效的解决措施，导致问题反复出现，难以做到“监有标准，控有效果。
二、高职实践教学质量评价体系的构建
（1）转变思想，建立合理的实践教学管理体系。为了突出高职学生能力本位的要求，在思想上需从重视课堂理论教学评价，转为课堂理论教学评价与实践教学评价并重，加大实践教学的课时比例，在实践教学质量的评价上形成相对独立的实践教学评价体系，培养学生掌握一定专业领域的系统的技术技能，形成较强的实践能力、发现问题和现场解决问题的能力。当然，要保证高职实践教学质量，必须有实践教学评价的组织保障，成立院长、二级学院院长、教务处处长、实训中心等参与的高职实践教学工作指导委员会，其负责实践教学指导、实践教学质量检查、评判与奖惩工作。
（2）构建高职特色的多维度的实践教学评价主体。教学管理部门下设实践教学管理分部对实践教学过程进行日常巡视检查、评价，构成实践教学质量评价的常规主体；组建实践教学质量评价专家委员会，构成对实践教学质量进行评价的.专家主体；发挥学生对实践教学质量的监督检查作用，使教学对象成为对实践教学质量进行评价的学生主体；鼓励用人单位与社会参与实践教学质量评价，构成对实践教学质量进行评价的社会主体。
（3）建立一支精干高效、科学合理的实践教学质量督导队伍，扩宽督导内容，改进督导方式。针对高职教育办学理念，督导队伍要有合理的职业结构、合理的专业结构及合理的年龄结构，其人员构成应该是专职督导与兼职督导的结合；督导知识结构应该是理科专家与文科专家的结合，并适当聘请行业、企业的和各学科的专家，因为他们熟悉专业，能正确高效地实施教学监控和评价；督导年龄结构应该包括各高职院校退休的专业带头人、有多年从事企业一线工作经验的青年才俊和在该领域卓有成效的教育管理专家。这样的教学督导队伍，才能更权威、更有效地对实践教学实施督导与质量评价，才能改进以往在督导内容、督导方式上的缺陷，才能真正促进实践教学质量的提高。
（4）通过有效渠道进行评价信息的反馈，对实践教学活动中存在的问题要及时跟进解决。建立健全实践教学质量信息分析、处理和反馈制度，利用现代教育技术，校园网络进行监控与评价。学生通过网上评教系统对实践教学质量进行评价，评价结果由二级学院向教师本人反馈，以求不断完善实践教学。学院教务处、二级学院和教学督导分别组织召开学生座谈会、教师座谈会以了解实践教学中存在的问题，并通过网络平台将汇总后的信息与意见进行发布。学生也可以通过教学论坛、二级学院院长电子信箱、教务处长电子信箱、实践教学投诉电话等渠道进行实践教学质量信息的反馈，为实践教学质量评价提供可靠的原始资料。
三、小结
构建科学的实践教学质量评价体系有利于推进实践教学水平的提升，有利于学生实践能力与综合素质的培养。随着高职教育的发展，实践教学质量评价体系将在实践教学课程改革中扮演越来越重要的角色。
篇5：临床医学实践教学质量评析论文
临床医学实践教学质量评析论文
1对象与方法
1.1对象选择
至有实践课的教师进行问卷调查分析．学生及同行专家对8个教研室的实践课任课教师进行了教学质量评价，收回有效问卷学生共525份，同行专家共52份．
1.2方法
1.2.1调查工具使用昆明医学院第一附属医院教学管理部设计的体现医学实践教学特点的“昆明医学院第一临床医学院临床实践教学质量学生评价表”和“昆明医学院第一临床医学院临床实践教学质量专家（同行）评价表”进行质量评价调查．学生评价问卷满分100分，评议内容为10个条目，评价结果分为优（90～100）、良（80～89）、中（60～79）、差（＜60）四个定性与定量等级；同行专家评价问卷满分100分，评议内容分为：教风，带教内容，带教方法，带教效果4部分．
1.2.2调查方法在实践课上，随堂发放问卷，学生评价问卷采用匿名方式，课程结束后收回；同行专家评价调查结果在课程结束后及时反馈给任课教师，并由任课教师签字确认．
1.3统计方法
使用EPIDATA软件录入问卷数据，并导入SPSS中作统计分析，通过两独立样本非参数检验来检验分布的差异性．
2结果
学生评价总平均分为93.05，满分例数为65例，占12.4%；同行专家评价总平均分为88.86，满分例数为0．学生、同行专家对实践课任课教师的评价总体较好．学生评价总分分布中，67.24%的评分都在91～100分数段，低于60分的只占0.38%；同行、专家评价中，55.77%的评分都在91～100分数段，低于60分的没有.按学生、同行专家分组，经两独立样本非参数检验，Mann-WhitneyU统计量为7848，WilcoxonW统计量为9226，Z＝5.080，P＝0.000（双侧）．确切概率检验的P值为0.000．学生和同行专家评价的总分分布有显著性差异.学生从带教老师的工作态度、教学准备、对带教内容的掌握情况、对教学计划执行情况、授课逻辑及层次、是否结合学科新进展、是否启发学生的临床思维等方面对教师进行评价，所有条目的优评比例均超过了60%，差评比例大多低于1%，说明学生对实践课授课教师的总体评价是比较满意的，见表2.同行专家从教风、带教内容、带教方法、带教效果4方面对实践课授课教师进行评价，每条评价内容的平均分均在85分以上，评分位居前3的均是教风相关的项目，得分最高的是“教态严谨、仪表端正、为人师表、寓医德医风于实践教学中”这项，平均分为96.8分，位居其次的是“按教学进度实施教学，按时带教，有考勤”这项，平均分为92分，位居第三的是“教学过程规范，现场组织有条理，秩序好，学生注意力集中”这项，平均分为90.8．
3讨论
3.1学生、同行专家对实践课授课教师的`教学质量评价
学生评价总平均分为93.05，91～100分的占67.24%，81～90分的占27.81%，且学生评价10个条目的优评比例均达到66%以上；同行专家评价总平均分为88.86，91～100分的占55.77%，81～90分的占32.69%，且13个条目的平均分都在85分以上；可见，学生、同行专家对实践课授课教师的教学质量评价总体较好．从表3学生评价中可以看出，“带教工作认真负责”，“教态自然得体，仪表端庄”“带教准时，时间安排合理，按教学计划执行”这三项平均分位居前三；表3同行专家评价中，平均分位居前三的都是A部分教学态度的相关项目；可见，学生、同行专家对授课教师教学态度的评价都较好．
3.2学生、同行专家对实践课授课教师的评价分值分布存在差异
学生、同行专家对实践课授课教师的评价分值分布存在差异．学生对实践课授课教师的评价分值分布较专家同行评价分值分散，同行专家评价分值相对于学生评价较集中．学生评价中满分65例，占12.4%；低于60分的有2例，占0.38%，在同行专家评价中没有满分情况，也没有低于60分的．存在的原因是学生学习基础、接受能力、学习态度有差异，因此对实践教学评价分值相对分散．同行专家有着丰富的专业知识和临床教学经验，对任课教师的授课有着更为全面、公正、科学的评判，因此打分更加客观、理性，所以没有较低分数，也没有满分情况；且同行专家对实践课的评价是记名评价，评价结束及时将评价意见反馈给授课教师，并请其签字确认，这可能会导致他们在打分时有所考虑，因而没有低于60分的情况出现，一些研究也有类似的结论[7]．
3.3学生临床思维能力的培养需进一步加强
学生评价中，按优评百分比排序，百分比最低的是第10条“启发临床思维，注重能力培养，学生易接受”，为66.1%；同行专家评价中，按平均分排序，C2“注重培养学生临床思维方法，提高学生分析问题和解决问题的能力”这项排在最后，为85.4分．说明学生、同行专家均认为老师在实践教学中，对学生的临床思维与能力培养方面还需要进一步加强．这就需要带教老师在学生与患者沟通交流的方法上加强指导，以利于病史的采集及争取患者配合学生临床技能操作实践，并与理论结合进行分析、判断．另外，临床思维方法的培养，重点要抓好教学查房、病案讨论等教学活动，让学生结合临床病例学习正确分析病情的临床思维方法，分析患者的病史，体检、辅助检查资料，从医师们的讨论发言中学习临床分析思维[8，9]，真正让学生在医疗实践活动中学习．科学、合理的对实践教学进行评价，能充分调动师生双方在教与学过程中的主观能动性，及时发现教学中的不足，及时反馈信息，为医学教学改革与发展提供更多的科学依据[10]，对医学教育质量的提高起重要的指导作用．
篇6：体育课教学质量评价论文
1研究目的
高校体育课是现阶段我国高校体育教育的基本形式，是实现高校体育教学目标任务的主要途径。对高校而言，进行体育课全过程教学评价是加强教学质量管理的一项重要工作，体育课教学评价有利于调动教师的积极性、主动性，推动教学改革。如何改革沿袭多年的传统体育教学模式，建立一套科学规范、客观、公正、全面准确、具有现时代发展特点的体育课教学质量评价体系，是各高校应高认真思考的问题。本文主要就体育课学习评价体系的内容、方法和结果运用等进行了深入的理论研究，以寻求最优化体育教学质量评价体系，提升高校体育课教学质量，推动高校体育教学事业健康稳定发展。随着我国社会经济的不断发展，高职院校体育课程面临的教学形势发生了极为深刻的变化，原有的教学模式和教学评价模式已无法适应新的要求，导致考核标准与学生体育培养目标相脱节。因此，对各高校而言，加快建立高校体育课程学习评价体系标准，建立系统全面的学生体育课学习评价指标体系势在必行。本成果是在总结吸收众多兄弟院校先进成果的基础上进行的，研究者积极致力于对体育课定量地进行评价，取得了显著成效。体育课教学质量评价体系分为评价原则、评价内容、评价方法、评价流程、评价组成、评价等级、评价方式及教师评课表和学生评课表。通过这套教学质量评价体系可比较客观、科学、公正的评价体育课教学质量。
2研究方法
本研究立足于高校体育教学实际，在反复参考各院校教学实验的基础上，积极学习和借鉴国内各高校体育课评价指标体系和评价标准，并根据本校的办学特色，采用文献资料研究法、实验测试法、比较研究法和数理统计法对测试的数据进行统计学处理。设计了学生评课表和教师评课表，于10-12月对全校级、级和67名高校体育教师进行了问卷调查，通过专人共发放学生评课表1400张，发放教师评课表200张。分发采用在每一位教师所授课班级中随机抽出两个班，每个班随机抽出15名同学以无记名方式随堂现场填写，填写完后统一收回，任课教师回避办法。回收问卷1600张，有效回收率100%，按照调查的问卷的内容进行常规统计处理。
3体育课教学质量评价体系构成
所谓评价指标体系，就是指通过细化有关教育目标，建立起一个系统的评价指标群，并根据指标内容对评价对象进行评价的体系。对体育课程而言，建立体育教学质量评价体系有利于更好地进行教学质量评价，提高评价结果的客观性和准确性。这套评价指标体系由评价内容、评价方法、评价流程、评价组成、评价等级和评价方式构成。
3.1体育教学质量评价内容
体育教学质量评价内容主要包括教学文件（教学大纲、教学计划、教案等）编写质量；场地器材的准备和布局；教学内容的安排，教师的教学组织能力与水平，增强学生体质的实效，学生掌握“三基”的程度，教书育人与素质教育效果。将评价内容按百分制计算，学生掌握“三基”的程度占20分，增强学生体质的实效占20分，教师的教学组织能力与水平占20分，教学内容安排占10分，场地器材的准备和布局占10分，教书育人，素质教育寓于教学内容中占10分，执行教学大纲、教学计划情况占10分。
3.2体育教学质量评价方法
评价方法由听、看、查、问、评组成，听即听取情况包括学校、院系组织的'座谈会、教师、学生的反映（见教师教学调查表、授课班级学生评课表）；看就是看理论课，技术课的质量。如督导组看课、基层管理部门看课等；查主要是检查教学文件（教学大纲、教学计划、教案）、考试达标成绩、上课出勤情况等；问指问卷调查（学校教务部门、院系教学办、同行专家、学生）；评包括自评(教师本人）、同事评（同行专家）、上级评(主管部门）。
3.3体育教学质量评价等级
评价分为优秀、良好、一般、较差、差5级。其对应的教学质量系数和得分如下表所示：
3.4体育教学质量评价组成与流程
评价质量由学生评价、教研室评价和系（部）评价3部分组成，其中学生评价、教研室评价各占40分，系（部）评价占20分，学生评价占40分。
3.5体育教学质量评价方式
根据体育教学工作的迟效性、长期性、整体性、复杂性等特点，为了更全面、客观地反映出体育教师教学工作的实际情况。我们采用：①全面系统的评价方法———即在学期和学年对每位教师的教学工作进行评价。②根据时间采取不定期随堂抽查和定期检查（每学期期中检查）。③问卷与统计分析相结合，学生评价、同行评价与领导评价相结合。④理论课采用公开观摩和讲课比赛的方式，均安排在每学期听课周进行。
4结论与意见
4.1结论
①通过学生评价使学生从量化角度评定任课教师的授课质量，受到了学校、各院（系）、学生的肯定，进一步完善了体育教学管理制度，激励和强化了师生双边教和学的积极性。②建立完善规范的体育教学质量评价体系，有利于教学工作者对其教学质量进行客观真实的评价，有效地保证了评价的有效性。但这种教学质量评价体系的工作量较大，影响了评价效率，教学工作者可以考虑采取更为高效便捷的评价手段，如计算机编制程序，以保证其评价效率。③体育课教学质量评价体系实现了教学质量的高效评价，是一种准确度和可靠性较高的评价体系，具有目标导向作用。教师在日常教学中，可以根据评价结果有计划、有重点、有针对性地调整自己的教学行为，进一步明确了教学目标实现的程度，为调正和修订体育课教学目标提供了科学的依据。
4.2建议
高校体育课教学质量评价应不断丰富其内容，并逐步加大其所占比重。各项指标的权重系数及评价标准还有待进一步完善。同时，在进行质量评价时，教师应该将评价工作与教学工作有机结合起来，通过科学手段积极调整评价体系结构，建立起覆盖整个评价过程的质量评价体系，推动评价工作的科学化、标准化、规范化，逐步在评价方法、手段选择、评价标准的建立方面形成正确的科学认识。
篇7：普通高等院校教风学风建设探讨论文
普通高等院校教风学风建设探讨论文
随着教育部扩招政策的实施，我国的高校招生人数从的108万增加到的近700万。一方面，高校扩招为广大学生带来了更多的进入大学深造的机会；另一方面，这也导致了高校师生素质普遍下降，从而引发高校毕业生就业情况不容乐观等一系列问题。我国教育模式的转变，给各普通高校带来了各种各样的机遇，同时也使得高校的教风、学风建设面临新的挑战。[1]
一、普通高校教风、学风的现状分析
（一）教风不够严厉，师德不够崇高
第一，责任意识不强。有些教师责任意识和服务意识较弱，主观上不努力，总是在客观方面找借口，不思进取，所做的一些事情逐渐偏离教师的职业道德。第二，集体观念较为淡薄。部分教师不注重个人思想修养和理论学习，不关注时事政治，不专注于自己的专业教学，对自己的本职工作敷衍应付，对课内辅导、答疑，走过场，不注重实质。第三，基本功有待加强。有些教师备课内容死板老套，跟不上新时代的步伐，导致学生不爱听，或者是课堂气氛呆板沉闷，学生上课积极性不高，这些都极大地影响了学生的听课效率。
（二）学风不浓郁，考风不正派
近年来，大学生考试违纪现象屡见不鲜，严重影响和破坏了校园风气。学校自习室、图书馆利用率不高，学生读书只是为了应付考试。部分学生上课听课不认真，考试总是抱着“六十分万岁”的心态，把考前最后的几天当做救命稻草，平时较为散漫。
二、教风、学风建设中存在的问题
（一）认识上存在误区
有人认为教风就是对教师进行思想政治工作，结果在实际展开工作中常常把教风建设的责任归于党政管理部门，却不从教师本身下手，把教风看成务虚的工作；有人认为教风建设没有硬性指标，没有明确目标，结果“教风建设会上，口头提得多，落到实处少”；有人认为学风建设仅仅是教师的责任，与管理者无关，导致出现思想教育与业务教育“两张皮”的现象；还有人认为学风是学生自己学习方法的问题，跟教师无关。[2][3][4]
（二）教师自身存在的问题
一是课堂利用率低。教师由于个人问题未能利用好上课时间来完成传道、授业、解惑的任务。二是授课的方式方法有待加强。气氛沉闷、缺乏活力与创新的课堂氛围直接影响到学生的听课率和出勤率。三是课堂管理松懈，与学生交流少。有些教师在课堂上只顾着讲授知识，对于课堂纪律和效率以及出勤率不管不顾。
（三）学生自身存在的问题
首先是学习动力不足。一些学生进入大学后就开始松懈，放弃了高中坚持的勤奋学习的习惯，以为到了大学就等于到了天堂，就可以吃喝玩乐不用学习。其次是学习和社会活动之间的摆位失衡。很多学生认为应该尽快增长书本以外的知识，多参加社会活动，因而对于学习并不是那么重视。
（四）管理部门存在的问题
管理部门对教风建设的理论还没有深刻的认识，对教风建设的具体实施缺乏有远见的方案，教风建设制度化有待加强。另外，管理部门对教师教学质量考核的缺乏，也使得教风建设进程缓慢。
（五）社会环境对教风的影响
随着市场经济的发展，部分教师沉迷于物质化的世界不能自拔，学校外部环境的冲击严重影响着他们的价值观，也影响着教风的质量。现在一些教师为了增加收入，不能将精力全部放在教学任务上，从而导致教学效率不高。
三、加强普通高校教风、学风建设的措施
（一）改善教风、学风的外部大环境和内部小环境
无论是教风还是学风，都处于社会这个大环境和校园的.小环境中，只有这两个环境的风气有所改善，教风、学风建设效果才能得到提升。对于社会这个外部大环境来说，应给予高校教风、学风建设以更多的关注与支持。具体如解决一些教师的工资和待遇问题，使教师能安心投身于三尺讲台；社会应多关注一些优秀励志的贫困大学生，帮助他们解决困难，同时对高校多一些支持，投资改善校园的硬件设施，从而改善校园环境，从侧翼支持高校教风、学风建设。对于校园小环境来说，学校的管理者应该从以下几方面做起。加强校园的硬件设施建设，改善学生的学习环境；改善教师的各种待遇，使教师无后顾之忧；加强对教师课堂质量的考核与监督，改善课堂质量；加紧对学生学习质量的考核，如增加期中考试、平时测验、关于课程的论文等作为最后的成绩；合理分配自习室和图书馆等资源，合理利用教育资源，同时改变学生只在期末进图书馆的习惯。[5][6]
（二）提高教师各项素质指标
首先，完善管理制度，加强教师的师德建设。引导广大教师端正教学风气，激励先进，鞭策后进，让广大教师能够认识到教风的重要性，意识到自身在教风、学风建设中的地位，用制度使教师注重提高自身的师德。其次，加强教师的业务素质培养，尤其是青年教师的培养工作，实行青年教师上课准入制度。每年各学院可以组织不同层次、不同年龄段的讲课比赛，给教师们提供交流学习的机会。实行青年教师导师制，给青年教师指定导师，让青年教师为其做助教，以提高青年教师的科研、组织教学、驾驭课堂的能力。已经培训合格的教师也要进行定期培训，不断强化自身技能，更新教学方式方法以及教学理念，跟上时代的步伐。最后，加强对教师各项素质指标的考核。定期考核教师的业务素质、学生的出勤率、课堂气氛、教师的科研成果、教师的教案及备课情况、学生的成绩，这些都可以有效促进教师自身素质的提高。
（三）加强对学生学习的各项引导，使学生成为学习的主人
首先，重视入学教育，帮助学生了解自己的专业。新生刚到学校，对自己的专业大多知之甚少。学校应该加强引导，请相关专业的教师结合专业的培养目标、主要课程、教学计划、本专业学术实践情况以及未来前景对学生进行指导，激励学生在一开始便树立目标，好在以后的大学生活里有的放矢。其次，加强学习方法的指导，注重能力培养，提高学习效率。不少学生学习意识有待加强，缺少主观能动性，找不到适合自己的学习方法。教师应该加强对学生的指导，使学生能够意识到自己在学习中的主体作用，增强自身的主观能动性，选择适合自己的学习方法，以提高自己的学习效率。另外，教师也可以利用多媒体手段改善自己的课堂气氛，使学生乐意去学习，培养学生的实践能力和自主学习的能力。最后，健全奖学金激励机制和助学金制度。各高校都根据国家的文件精神拟定了各自的奖助学金实施细则。通过更为细化的实施方法，可以有效激励学生学习的积极性，对学风建设能起到事半功倍的效果。鼓励学生参与各种科技竞赛，这对培养学生的动手实践能力有很大的帮助。
（四）在教风、学风建设中充分发挥党员的先进模范作用
无论是教师党员还是学生党员，都是教风、学风建设主体中较为优秀的一部分。充分发挥高校教师党员和学生党员的先进模范带头作用，是很有必要的。教师党员和学生党员能够直接联系普通教师和普通学生的最直接的呼声，能够最直接的反映出现在的教风、学风建设中存在的问题。另外，教师党员和学生党员的进步思想也可以直接影响到广大教师和学生，对高校教风、学风建设起到重要的促进作用。[7][8]高等教育决定着一个民族的整体教育水平。随着市场经济的发展，我们需要素质更为全面的综合性人才，教风、学风建设对人才的培养至关重要。而教风、学风建设是一项系统工程，需要长期艰苦的努力和扎实细致的工作才能完成。总之，教风、学风建设是一个长期复杂的过程，需要广大师生和社会各界共同关注、共同努力，这样才能形成全员参与、齐抓共管的良好气氛，从根本上提高教风和学风的质量。
参考文献:
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篇8：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
目前，大多数高职院校以质量评价作为衡量实践教学质量好坏的主要指标。大多数高职院校的实践教学采取的是校内和校外实训相结合的形式，校内实践教学主要包括与理论教学融会贯通的实验实训、专业综合技能训练、综合课程实训、毕业论文(设计)等内容，以及在此基础上形成的社团活动、技能竞赛、各类培训、考评考级、科技创新等;校外实践教学主要是依托行业企业，通过专业社会实践、认知实习、生产实习、社会调查、订单培养、工学交替、岗位轮动、职教集团等一系列在企业实施的校企合作形式完成［1］。校内实践教学具有时间地点相对集中、内容统一、好管理等特点，学生评教、教师互评、督导评教、领导评教等评价方式比较容易实现［2］，评价有一定的可控性;但校外实践教学受学生较分散，企业参与积极性不高，学校缺乏学生在企业实习安排的主导权等因素影响，相关评价不可控，多流于形式，实践教学效果难以得到保证。
1现阶段高职院校校外实践教学评价体系存在的问题
1．1校企之间利益诉求不统一，合作深度不够，致使过程性评价难以实施
高职学校参与校企合作主要是围绕“人才培养”和“用工需求”开展的，希望可以借助行业企业实践平台，来满足学生实践环节的教学任务;而企业参与校企合作是以获取经济效益为主要动力，企业怕耽误生产，不愿意按行业的规定和岗位的要求来完成对学生的业务指导和日常管理，接纳学生大多数为应付学校。“校热企冷”的现象比较普遍，学生在企业的实习实训是“放羊式”的，过程性评价更无从谈起，导致学生在企业的实践效果大打折扣。
1．2缺乏学校和企业连续性的双主体管理，致使形成评价盲区
高职院校实践教学管理多采用不定期抽查或轮流带班制，存在实践指导教师与企业沟通不及时［3］，无法全程跟踪学生的实习状况，同时存在实践地点不集中、实习学生过于分散的实际情况，致使教学组织处于非结构化的状态，缺乏教育教学质量的标准和监督机制［4］。再加上实习企业不重视，没有形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，评价指标的要素选择与实训基地的实际教学目标匹配度不高，同时主体评价标准没有因评价主体的变更而及时更改，评价效果大打折扣。
篇9：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
基于以上实际情况，在充分考虑各个利益诉求体的前提下，形成一套校企都能接受，充分体现评价主体、评价标准、评价方式多元化的校外实践教学评价体系至关重要［5］。
2．1科学设置多元化的评价主体
评判校外实践教学质量的好坏，一方面要从学生的实践效果上入手;另一方面要对实施的实践教学管理水平进行评价，双管齐下，才能真正起到提高实践教学效果的作用。所有与学生实践有过接触的企业技师、管理者、实践指导教师、学生本身都可以作为评价学生实践效果好坏的评价主体。评价体系主要体现学生参与实践学习的主动性、学生的自信心、学生的自我管理能力、学生实践技能的掌握情况等，并不定期统计评价结果，及时调整评价指标，以期达到学生实践效果的最优体现。同时学生、管理者、企业技师、实践指导教师同样可以作为实践教学指导者的评价主体，评价指标侧重于实践教学内容的科学性及时效性、实践指导教师的技能水平、实习实践标准的可行性、学生的职业素养落实等，以确保校外实践教学质量的整体方向不偏离。
2．2多元发展性评价手段的合理应用
由于实践教学具有培养学生的专业素养、职业态度、动手实践能力、专业技能、交流合作能力等使命，企业、行业专家在评价实践教学效果的过程中，应突破常规、静态的评价方式，依企业所需、课程所需，走向动态化评价，要将过程性评价贯穿实践教学的始终。同时积极引入第三方评价，实时监控企业实习学生专业技能和实践动手能力的掌握情况，与学校建立稳定的信息反馈互动机制，随时发现问题，及时调整实践教学体系，达到学校与企业的“零距离”交流。评价结果生成后，重要的是对评价结果进行分析，并提出有效的改进策略，最终形成“评价—分析—反馈—改进—再评价”的良性循环机制，达到提高实践教学质量的效果。
2．3多层次、多角度、多侧面实现评价内容的多元化
大多数校外实践教学都不拘泥于一种形式，而是以多种形式来体现的。在设计评价指标时，应根据不同的校外实训模块，在实践过程中对学生的能力拓展有所侧重，评级主体权重比也要有所侧重。同时在建立共性实践教学评价体系的基础上，还要加入体现专业特色的实践教学评价指标，只有这样才能充分体现学生实践能力的个性化评价标准。
篇10：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
在把握方向性、总体性、主体性、可行性、时效性原则的基础上，评价体系的框架要充分体现实践教学评价主体的多元性，学生、校方实践指导教师、校方专家、企业指导教师、企业管理人员，以及社会第三方等共同参与，尽可能提升人才培养与市场需求的匹配度，以学生实践教学效果的提高、学生职业素养和可持续发展能力的提升为宗旨。
3．1研究方法和分析工具
笔者通过查阅大量的文献资料，结合高职院校实践教学实际，设计了充分体现高职实践教学质量评价指标构建相关问题的调查问卷，并对某学院专家、实践指导教师、学生，以及企业管理人员共计四类人员采用不记名的方式进行施测，共发放问卷130份，剔除回答不完全、固定作答的`无效问卷25份，回收有效问卷105份，有效问卷回收率80．77%。本研究采用SPSS22分析软件作为分析工具，进行统计分析。
3．2评价指标的确立
笔者以回收的有效问卷作为因子分析的基础数据，剔除一些相关程度较低的题目，以最大方差进行正交旋转，确定出一级指标和二级指标。依据被调查对象对每个项目的认可程度划分为5个分值，依次为极为重要5分、重要4分、一般3分、不重要2分、极不重要1分。
3．3权重指标的确定
邀请6位实践教学专职督导专家，填写评价权值因子判断表，数据进行统计、折算，并进行相应调整后确定为一级指标权重。
3．4评价表的描述
重点选取了有代表性的学生对指导教师的评价、校内专家评价，以及企业对学生的动态评价，很好地诠释了指标体系是否能体现学生实践能力与生产实际要求的有机融合，以及学生在实践教学中预期效果的侧重。学生对指导教师的评价结果见表1。以得出，评价指标一方面侧重评价实践指导教师的实践教学技能水平、胜任岗位的能力;另一方面有助于引导学生最大限度获取实践教学技能，并充分体现学生的主体地位。校内专家对校外实践教学质量的评价结果见表2。从表2可见:校外实践教学基地的规模、师资等是关系校外实践教学质量好坏的主要指标，评价指标的实施有利于验证学生、学校、企业、社会的满意度。企业对学生的校外实践教学动态的评价结果见表3。发展性评价效果的最好诠释，通常是以周为单位，企业指导教师将学生实训情况如实填写，并及时反馈给学生本人及校方实践指导教师，以学生阶段性变化为依据，利于提升学生综合能力［6］。
4结语
校外实践教学质量多元评价体系是个系统工程，笔者设计的评价标准仅在特色专业作试点，还需要经过实践的进一步检验，并在发展中根据实践教学的调整不断完善，尤其社会第三方以什么标准进行评价，仍需要继续探讨和研究。
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篇11：科学构建高等院校教师教学质量监控与评价体系的论文
论文关键词：高等院校；教学质量监控；评价体系
论文摘要：为加强高等院校教师教学过程管理，完善教学质量监控与评价体系，不断提高教育教学质量。本文提出了教师教学质量监控体系应遵循的基本原则、评价及认定方法。分析了现阶段教师教学质量监控体系中所存在的一些问题和薄弱环节，井对今后教师教学质量监控与评价体系改革提出了自己粗浅的观点和看法。
1随着目前教师教学质量监控与评价体系的现状
随着社会科技的进步和高等教育的深人发展，如何提高学校教育教学质量是人们非常关注的问题和焦点，教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，提出了巩固、深化、提高、发展的八字方针，巩固成果，深化改革，提高质量，持续发展，把提高教学质量摆在突出地位，如何提高教育教学质量，科学构建教师教学质量监控与评价体系尤为重要。
2教师教学质量监控与评价体系应遵循的基本原则
2.1实效性原则
教师教学质量监控体系的建立，必须符合学校人才培养目标的要求，所培养的学生符合社会科技发展，符合人才市场的需求，满足学生自身发展。通过对教师的教学质量监控与评价，调动全体教师的积极性，优化教学的'整个环节，不断提高教育教学质量。在构建教师教学质量监控体系时，首先要求具有实效性，其次是方法可行，目标明确、便于操作的监控标准。再者是效果上可行，易于为广大师生员工所接受。
2.2以人为本原则
确立以人为本的监控理念，坚持“人优先”、“人为主”的原则，将教学质量监控作为基于人、为了人、提升人的有效方法和手段。首先要从人本主义观点出发，在关心人的精神需要与发展需要出发，激发全体师生参与，实现全员价值，使影响学校教学质量的人为因素最大程度地发挥智能。其次要考虑受教育者的优势与不足，重点要体现个性特点，最大限度地为师生提供发展和创新空间，给他们提供一个教书育人的良好环境，让他们感触到学校的关怀和工作的温馨。
2.3整体性原则
教学工作是学校的中心工作，教师的教学质量监控与评价是教学管理的重要任务，教学质量的提高离不开领导的重视，全体师生员工的支持，其中领导是关键，职能部门是核心，院(系、部)、教研室和教师是基本保证，学生则是教学的主体。因此，人人都是质量监控体系中的一部分，人人都是被监控的对象，只是在质量监控体系中所处的位置不同而变换角色。
2.4系统性原则
系统性原则就是把所监控的对象和所监控的指标当作一个系统，分析它的结构和功能。教学质量涉及教师、学生、教学设施、设备、教材、培养目标和管理方式等有关，是一个系统共同作用的结果。由各教学单位、教研室、班级及职能部门等所构成的多层次、多方位、多角度，是一个完整的教学管理系统。作为教学主体的学生，其入学、培养、就业也是互相联系、相互影响的系统过程。因此，监控体系的设计必须贯彻系统性原则。以知识应用为主线，不仅包括教师的教学业绩，也包括教师的育人业绩、科研成果、教研成果、团队和与他人协作情况，主要围绕能力目标展开。
篇12：地方院校提高实践教学质量的探索
地方院校提高实践教学质量的探索
为了全面提高高等教育教学质量,教育部对高校人才培养模式提出了新的更高要求,加大了实验实践教学力度.其结果对办学经费相对紧张、实验教学条件相对薄弱、地处经济欠发达地区的高校是一个严峻的考验,为圆满完成新调整教学计划中的实践教学任务,德州学院在实际工作中作了大量的探索,取得较好的收益.文章结合德州学院在实践教学工作中所做的探索,阐述了经济欠发达地区的'高校实现实践教学质量提高的几种途径.
作 者： 作者单位： 刊 名：实验科学与技术 英文刊名：EXPERIMENT SCIENCE AND TECHNOLOGY 年，卷(期)： 7(4) 分类号：G482 关键词：实践教学质量 途径 开放篇13：高校教学质量评价的论文
高校教学质量评价的论文
1.前言
构建科学、合理、有效的教学质量评价体系，是公正地评价教师教学水平、提升教学效果、提高管理效率和人才培养质量的重要手段。然而随着高等教育跨越式发展，高校人才培养规模不断扩大，部分高校在教学质量评价体系的构建方面仍存在一些问题。探索建立科学客观的评价体系，科学、公正地评价教学质量，是一个既有理论价值又充满实际意义的课题。笔者对高校的质量评价体系的问题做了一些梳理，力求从中探讨评价工作的优化方案，以期为高校质量评估与保障工作者提供一些参考。
2.当前高校教学质量评价体系的不足
2.1责任层级不明晰，缺少全员性评价
根据全面质量管理理论，一个良好的质量评价体系，必须建立在广泛的支持与参与之上，[1]形成责任层级明晰、广泛参与的体系。而现今高校的教学质量评价体系往往缺少全员性评价，评价主体也存在以下局限：（1）教学督导员制度不完善，导致没有发挥出督导员的最大作用。一是没有建立二级院系督导，校级层面督导人数较少，不能满足所有教师听课需要，也不能覆盖所有专业；二是督导员与被听课教师没有形成良性的`双向沟通机制。[2]（2）少数学生受评价能力和评价态度的影响，可能在评教时出现评教失真现象，如随意评价、找人代评、全部好评、恶意差评。（3）系部、教研室由于没有对教师绩效进行赏罚的权利，没有履行起对教学质量的监督主导作用。（4）领导仅凭教学检查周听一次课来评价教师整个教学课程，难以做到全面准确，检查不到教师平时授课的真实情况。
2.2评价内容不全面，评价权重不合理
高校教学质量包括课堂教学质量、实践教学质量、教学支撑环境、教学行政管理、学生工作和教学服务水平、教学运行、课程设计、教研活动、教学资料、学生素质等诸多元素，教学质量评价应对各个元素全面监控，但在当前高校的教学质量评价中更多注重教师的课堂教学质量，轻视了教学其他方面的评价。在已有的教学评价体系中，也存在评价权重不合理的现象，主要体现在：重定量评价，轻定性评价；重横向评价，轻纵向评价；重终结性评价，轻形成性评价；重内部评价，轻校外评价；重他人评价，轻自我评价。
2.3重检查形式，轻反馈监督
当前，某些高校在对教学质量的检查过程中，还存在重形式，走过程，轻反馈与监督的现象。针对每期的教学检查，系部和教研室在教学方面的信息往往正反馈多，负反馈少；教学信息反馈少，条件“诉求”却很多；由于反馈监督的被忽视，导致老师的诉求得不得解决，学生的评教看不到影响，这直接破坏他们参加评教的积极性。
3.高等医学院校质量评价体系的思考与实践
3.1建立责任明确的评价体系，实现多元主体广泛参与的评价
3.1.1建立一个层次清晰、责任明确、执行高效的评价体系
根据笔者在高校教学管理工作经验，提出“一个目标、两套系统、三个层级”式教学质量评价体系。“一个目标”即保障教学质量，这是高校教学评价的根本目的，学校及教学管理部门应帮助教职员工明确自己工作内容，明确自己的教学质量保障目标。“两个系统”，一是专家管理子系统，由学校学术委员会及其院(系)学术分委员会组成，为学校行政管理部门提供信息及咨询服务；二是行政管理子系统，由校内主管教学的各级部门组成，运用行政手段对教学活动进行监督。[3]“三个层级”指学校、系部、教研室三层级，各级明确责任权限，确定责任人，务使整个程序，从监察、发现问题，直至追踪及改善，有一个完整的循环周期。[4]
3.1.2实现多元主体广泛参与评价
从设计之初，就发动发动各成员积极参与，广泛地征询意见，分析程序的可行性，取得广泛支持，以以下方面为建设重点：（1）抓好教学质量评价的专家队伍建设：建立一支专兼结合、年龄分布合理、学科分布均衡、在岗与退休相结合的专家队伍，根据学校专业分布情况进行工作分工和协同调度，并建立有效的激励、监督和交流机制。（2）给学生印发“学生网上网评指南”和“关于网上评教统计及公布情况的说明”，提高学生对评价结果的责权利意识；[5]同时要注意与时俱进开发评教系统多平台应用，以增加学生评价的方便性和迅捷性。（3）明确教师绩效考核的奖罚制度，由系部、教研室具体执行，确保其在教学质量保障中的主导作用。（4）领导、专家听课除教学检查周外，应该不定期抽查，并保证一定量的听课次数，以客观评价被听课教师教学状态。
3.2有效安排评价内容，合理分配评价权重
3.2.1全方位评价教学质量，科学设置评价指标
高等教育质量保障内容涵盖所有与高等学校质量有关的因素，由此形成了对高等学校的教育资源、教育过程、教育结果的全过程调节、控制。[6]校内质量评价体系也必须涵盖教学实施的每一个环节、每一个步骤，并根据不同的评价目的设计出侧重点不同的评估指标体系，经过试测后筛选出信度、效度、区分度较高的指标，力求评价指标公正、客观、精简、有效。
3.2.2多角度评价教学质量，合理分配评价权重
课堂教学质量要多种评价方式并举，合理分配评价权重，据笔者经验，要做到以下几点：（1）定量评价与定性评价相结合：定量评价通常易于统计，方便比较，但教学质量受诸多因素影响，要把定量评价与定性评价结合起来。如开展学生座谈会、开通网上师生互动平台或者在评价问卷上增加主观项目，以了解学生心声。（2）横向评价与纵向评价相结合：一方面通过横向评价让被评价人明确自己的业绩在同行中所处的位置，另一方面将连续几个学期的评价结果作纵向比较，引导教师进行自我反省。（3）终结性评价与形成性评价相结合：一方面，要通过终结性评价给出奖优罚劣的依据，另一方面，要开展形成性教学评价，以让尚在进行的教学活动得以及时改进。（4）内部评价与外部评价相结合：一方面落实自我监控，另一方面通过倾听学生家长、用人单位、外校同行、毕业校友的意见，加强外部评价。（5）他人评价与自我评价相结合：除了学生评教、督导评教、同行评教之外，还应完善教师评学、教师自我评价、学生自我、学生互评等评价机制，[7]以使他人评价与自我反省式评价相结合，从而引导师生不断完善自我。
3.3多种评价方式相结合，加强对检查结果的反馈与督办
3.3.1根据检查目标及对象不同，选用适宜的评价方式，常见的有：
（1）教务处组织，学校领导参加，系部和教研室配合的定期教学检查。（2）每学期组织学生对本期任课教师进行网上评价。（3）系部和教研室对本部门有教学任务的教师进行评估、打分。（4）教学督导团对有教学任务的教师进行评估、打分。（5）由人事处或学校办公室组织，要求每位教职员工对自己进行工作总结。
3.3.2加强检查结果的反馈与监督机制
教学检查通过各种手段搜集了一定数据，教学管理决策部门应抓好数据挖掘工作，编辑教学检查总结报告，对发现的问题，反映的诉求，落实责任人进行专项监察追踪，涉及其他部门的，及时向校领导报告，请求协调。并将处理过程和结果分类向领导、有关部门、教师和学生反馈。学生网上评价与教学过程不脱节，确保学生的有效意见能及时作用于教学改进。对于督导、同行专家和学校领导的听课情况，教务处要及时把听课评价意见及建议及时地反馈给被听课教师本人及所在教学管理单位。综上所述，高校教学质量评价应建立责任明确的评价体系，实现多元主体广泛参与评价，有效安排评价内容，合理分配评价权重，选用适宜的检查方式，并加强对检查结果的反馈与督办，从而使高校处于不断完善的良性运行过程之中。
篇14：民族预科教学质量评价论文
一、评价主因子包涵的内容
1.什么是教学质量评价的主因子
教学质量评价的主因子是基于因子分析法构建的教学质量评价指标体系模型中对具体指标进行因子分析后所提取的主成分的重新定义,即二级指标。模型由三个层次组成，第一层为目标层,所含指标为教学质量评价的具体指标。主因子所在为第二层，所含指标为教学质量评价的二级指标。第三层为指标层，所含指标为教学质量评价的三级指标。主因子是构建模型的关键，起到承上启下作用。研究的内容主要包括如何确定主因子的指标数及其包含的具体指标还有它们所占的权重。
2.黑龙江省民族预科教学质量评价的主因子内容
目前黑龙江省民族预科教学质量评价指标由教学态度、教学内容、教学能力、教学效果等4个主因子、15个具体指标组成，4个主因子权重为15：25:30:30。教学态度包括教学纪律、个人仪表、爱学生，教学准备、教书与育人结合等四个具体指标，权重比为5:3:4:3；教学内容包括课程标准和大纲要求符合度、信息量与深浅度适合度、教材选用适当度、理论联系实际等四个具体指标，权重比为10:5:5:5；教学能力包括课堂教学组织能力、教学方法与教学手段运用能力、注重学习方法的传授、现代技术与教学内容的有效整合能力等四个具体指标，权重比为5:10:10:5；教学效果包括课堂氛围、学生受教认可度、能掌握当堂教学内容的70%以上等三个具体指标，权重比为10:10:10。设定A、B、C、D四个等级，等级差为1-2分，满分100分。
二、评价主因子存在的主要问题
1.缺乏对评价主因子的正确认识
由于目前学校教学质量评价的观念较为落后，教学质量评价主因子在设置时，被评价管理部门看成课堂教学管理工作的条框，忽视了教师作为评价主的话语权。构成主因子的具体指标的评价结果作为审核结论被用于人事考核、评奖评，导致教学质量评价的主因子沦为考核内容。质量评价部门因评而设、抄袭兄弟院校、所有专业千篇 一律，教师为评而教，学生为评而学，没人真正关心主因子及其指标内涵，造成整个质量评价体系效用缺失。实际上，主因子设置过程本身具有一定的引导作用，所以应充分听取教师与学生意见，纠正对教学质量评价主因子认识的偏差，最大限度的激发教师和学生的能动性。
2.评价主因子设置不全面
评价主因子设置应涵盖教师的教学行为、学生的综合素质、教学的管理水平三个方面，但目前仅反映在教学行为的课堂教学上。评价主因子设置不全面，导致教学质量评价指标体系的不完整，造成与人才培养目标和教学目标脱钩。黑龙江民族预科教育区别于高中教育，不同于大学教育，但它的教学质量评价主因子的通用性过强，缺失了特色，忽视了人才培养目标差异，从而使评价的可信度降低。
3.缺乏对评价主因子的不断修订
教学质量评价主因子不健全，会导致评价结果与评价体系建设目标偏离。这种不健全既表现在评价内容方面的缺失，还表现在不能及时跟上人才培养目标修订的步伐。人才培养目标需要紧跟时代的脉搏，促使评价主因子的不断修订。而现在黑龙江民族预科教学质量评价主因子却是几年不变，即使出现了有别与省内一年制本科预科的`两年制新疆预科生。如果评价主因子不能不断自我完善，科学合理的教学质量评价体系也不会真正建立起来。
三、构建黑龙江省民族预科教学质量评价主因子
1.树立正确的评价理念，重新认识教学质量评价主因子
树立以人为本的教学质量评价的理念，评价的主因子更关注教师教学水平的提升和学生综合素质的提高。例如，在关注教学活动结果的同时，更要注重教学活动的过程。在看重学生的毕业率、能力证书率的同时，更要注重学生自主学习、创新能力的培养。因此，教育教学质量评价主因子的设置不能以考评和竞争为主要目的，在衡量和评价学生学习质量时，应当注重考察教师、学生的成长。
2.制定科学合理的评价主因子
评价指标体系是对教学质量评价具体内容的量化，是民族预科教学质量评价体系建设的关键。在评价主因子设计中需充分考虑民族预科教学的特殊性，培养出来的人才要懂得民族理论和民族政策，民族预科学生教育起点悬殊，大部分学生的自我约束力差等等。教学质量评价的指标体系由教师教学指标体系、学生综合素质指标体系和教学管理指标体系组成。教师教学指标体系包括教学准备、教学过程、教学效果和教学研究等4个项目，由理论准备、教学设计、联系学生、教学态度、教学内容与方法、教学手段与组织、学生与教师进步效果、教研态度、教研能力、教研成绩等13个主因子，54个具体指标。学生综合素质指标体系包括政治素质、科学文化素质、创新素质、身心素质和自我约束素质等5个主因子，22个具体指标。教学管理指标体系包括管理团队、管理制度、管理手段和管理能力等4个主因子，10个具体指标。主因子及其具体指标权重的设定分体系、分项目，设定专家、督导和学生等评价主体分值权重5:3:2，最后分值与权重采用累加法和加权求和法，确定优良中差。
篇15：高校内部教学质量评价的研究与实践论文
关键词：高等学校；教学质量；质量评价；管理科学
摘要：在科技创新时代，为了实现低碳经济，培养绿色的创新人才，更需要实施现代化的管理科学手段，来检验高校教学和科研的实践活动，这是高校教育管理实现科学化、民主化和现代化的重要标志。高校教学质量的优劣关系到学校的发展和兴衰，因此，建立一个良好的、多元化的教学质量评价体系，需要得到广大师生积极支持和参与，才能保证高校教学质量评价的结果，促进高校教学和科研的提高和发展。
改革开放三十多年来，我国的高等教育发展得到了划时代的进步，高等教育已经从精英化教育模式转变为大众化的教育模式。近些年，随着高校招生规模的不断扩大，国家对高校教学质量评价的研究越来越重视，开展了水平评价、专业评价、基础实验室评价等类型的评价工作，政府对学校的质量评价日益得到了重视。目前，在高校对大学生的质量评价，也从单一的学习成绩转变为评价大学生的素质能力。这不仅给对大学生的质量评价增加了难度，同时传统的评价方法也不适应对大学生质量的评价。
高科技时代，人类社会对科技创新的人才观已经发生了根本性的变化，高等教育已经转化为素质教育的模式。建立科学的、系统的、行之有效的教学质量评价体系和运行机制，对于加强高校教学质量管理、促进教学质量提高具有重要的理论和实践意义。我国各高校对大学生的质量都很关注，但由于各高校的基础和水平不同，相应的教育质量评价系统也必然不同。武书连的大学排名模式虽然不是政府行为，但是他对我国大学、大学生、家长的影响力度是不容忽视的。在武书连的大学排名中，我国排名三甲的高校，无疑教学质量属上乘，起码近几十年其它高校无法逾越。但还是希望通过教学质量的评价手段，用一种科学、系统、促进教学效果提高的质量评价体系，来加强教学的管理手段，提高我国高校的综合教育水平。
课堂教学质量的评价，是多元化的复杂体系，它的基础原理是根据学科的教学目的和教学内容，运用适宜可行的评价方法和手段，对教师的课堂教学进行全面考查，旨在探索该学科的教学规律，研究教学内容和教学方法，推广教学经验，对于提高课堂教学效果，提升教学质量有着十分重要的意义。这实际上是对教师教学考核的评价体系，是对高校教育结果考核的评价体系。对高校今后的发展事关重大。需要所有关心高校事业发展人的支持。因此，在科技创新时代，为了实现低碳经济；培养绿色的创新人才，更需要实施现代化的管理科学手段，用高校内部的教学质量评价体系，来检验高校教学和科研的实践活动，这是高科学时代教育科学研究和实践的领域，是高校教育管理实现科学化、民主化和现代化的重要标志。
篇16：高校内部教学质量评价的研究与实践论文
高校内部教学质量的评价理论，是搞好教学质量评价的理论基础。由于评价所涉及的内容广泛，因此，教学质量评价研究与管理学、教育学、教育统计学等有着千丝万缕的联系。同时哲学、系统论、控制论等方法论也是评价理论的基础，它是以重视教学质量的理念和对质量的责任感为出发点，采用科学手段对教学工作进行设计，实施检查及分析，以保证教学目标和教学任务实现的一种管理方式，也是高校管理者遵循教育教学规律和管理规律，对教学各要素及教学过程的环节进行计划、指挥、协调和控制，使其规范有序，高效优质地实现教育目标的一系列职能活动。高等学校教学质量评价学是一门理论与实践密切联系的应用科学，在设计与使用中具有明显的实践特点。
高校的教学和科研工作，在理论上是互相促进的，但多年来，由于成果和利益的驱动，使教师形成重科研、轻教学的观念。长期以来教学工作处于边缘化的地位，使高校内部的教学质量评价工作成为“为评估而评估”，教师“为评估而教学”的现状。
在高校负责教学质量评价工作的主管单位是教务处，它是由教务处实行自上而下，对教学质量进行检查的评价工作。没有注意到教育专家、教育学者、广大教师和学生在教学评价中的重要作用，忽视了教师自身的专业发展，导致教师之间心理的不平衡，没有达到内部教学质量评价的初衷。教师教学质量的优劣不仅反映在学生的考试成绩上，对大学生质量的评价，不能仅以大学生文化课的考试分数论优劣，应该重视评价学生在大学中全面发展的基本素质发展状况。高校教师的课堂教学是一种高度专业化又充满个性化和创造性的科学研究、探索的结晶，高校教师在教学事务中“应当而且事实上享有相当广泛的自主权”。只有这样，才可以保证教学评价的目的，使高校教学质量评价促进高校的发展；而不能使评价的结果成为对教师的奖惩、考核或者评定职称、划分等级的依据。
评价工作旨在通过教学质量评价的手段和过程，形成科学的激励机制，调动师生共同努力承担教育革命的使命、提高教师的教学质量。而对教师的教学质量评价，又不是一个独立的问题，它不应该是教师教学工作的结论，它应该是教师教学工作的延伸，它是贯穿于教学过程的发展和提高，是为了通过对教师教学活动的评价，不断发现问题、改进教学方法，提高教学质量，促进大学生全面发展的动态过程。因此，高校内部教学质量的评价工作应树立“以人为本”的指导思想，这是教学质量的内涵。“评估是为了更好地教学”，而绝不能仅仅是“教学是为了评估”。高校的评价工作一定要把握是“为了人的发展而评估”，不是“为了评估而评估”。从教师的思想深处改变把评价看作是人为地划分等级、制造摩擦。应该使教师深刻的认识到教学质量评价工作是教学创新、科技创新精神的`有力保障。
2高校各部门要积极参与数学质量评价
学校教学质量的总体评价包括办学指导思想、教学条件、师资队伍、专业建设、实践教学、育人环境、教学改革、教学管理、教学效果以及办学特色等十大内容。其评价方式应采取专家组深入各院系、各职能部门实地考察的综合评价办法。评价的目的在于推动学校各个部门围绕人才培养这一中心工作，通过教学质量评价，努力进行教学改革与教学的基本建设，促进高校教学质量的提高，促进高等教育的发展。
2.1加强高校师生对教学质量评价的认识
世界上要做好一件事必须要理念一致，步调才能一致。要提高教育质量，为我国有特色的社会主义建设培养大批的劳动者，高等学校就必须重视对高校内部教学质量的评价，提高教师的教学水平，这样才能使高等学校的教学质量得到提高。
高等学校内部教学质量评价体系，在我国高校已经实施，但是，在对教学质量评价的理念上还存在一些问题。高校师生和教学管理干部，在思想理念上对教学质量评价不重视；一些高校在教学和科研不是相互促进，而是以科研为导向的评价模式替代了对大学生教学的主线，教学与科研是高校教师承担的主要工作，虽然教学和科研工作在理论上应该是相互促进的两个基点，但在实践中却成了一轻一重的关系。而高等学校的教学质量关系到高等学校的生存和发展，因此，高校教学质量的评价标准应该重视教学和科研这两项教育工作，切不能偏废。
高校教学质量的评价，可以由许多途径获得，但全面地、系统地评价是教学质量评价的原则，因此，应将师生自评、教师评价、学生评价、领导评价、同行评价结合起来，使教学质量评价过程成为全校师生员工积极参与，使教学质量评价在运行过程不断得到补充和完善。
高校的教学质量评价工作又是一个由教师、学生、教材、实验条件、教学环境等多因素组成的一个功能系统，在这个功能系统中，任何因素的疏忽或变动都会对教学质量后果产生直接影响，因此，学校的教学质量的优劣与学校所有成员相关，只有依靠广大师生员工的智慧，构建多元化的评价体系，才能对教师的教学效果进行全方位的评价。使高校的广大师生在教学质量评价中得到收益，增加信心，积极地参与到教学质量的评价活动中来，保证教学质量评价的正确性和合理性。教学质量评价结果会促进教师的教学活动，提高大学生的质量，促进高校的发展和提高。因此，在高科技时代，要提高教学质量，就要改变传统的评价手段，利用高科技的评价手段，对教师教学质量进行全面的评价，这种评价体系应建立在对教师教学内容全过程的评价上，也就是说，不仅要评价教师的课堂教学，同时要将对教师的评价范围延伸到教学的其他环节。 教学质量的评价系统从设计开发到正常运行，需要大量的信息资源，评价工作实行的原则是自上而下的评价，但教学质量的评价系统的构建确是来自自下而上的信息资源，在收集信息资源和使用评价系统时，要重视领导、专家、教师、学生在教学评价中的作用和主动性。要通过采取不同的评价形式，使教学质量得到提高，使学生整体素质要得到全面的发展。
2.2树立教学质量评价工作的远大目标
高校内部教学评价活动主要是大学生对教师授课的评价。这是教学质量评价的重要组成部分，因此，如何有效地使大学生的评教工作得到预期的效果，体现“以学生为主体”教育理念的基础上，反馈教学信息，有助于提高教学质量，增强教学效果，提高教学水平，进一步深化高等教育的教学改革。这项工作是由学校主管教务的校长和教务处、各学院领导负责。但要做好这项工作，高校的团委、学生处、各学院院长、负责学生工作的副书记和学生辅导员，同样肩负着不可推卸的责任。因为大学生的学习目的和学习态度，对教育质量评价工作起着重要的作用，而大学生正确的学习目的，是靠思想教育工作来完成的。辅导员和大学生接触最多，最了解大学生的思想需求。教学评价的目的是为了提高教学质量，如果大学生对学习态度不端正，或厌倦学习，那么这部分大学生在评价活动中，就会有不正常的态度，结果不仅会损伤教师的积极性，也违背了高校内部教学质量评价的初衷。因此，高校辅导员在思想政治工作的教育中，要引导大学生树立正确的学习态度，激发大学生掌握知识的渴求。这样，当我们在以学生为主体的课堂教学评价过程中，就可以使学生按照为教师负责的态度，把教育质量评价规定的项目和程序，公正地给任课教师评定分数或划分等级，使教师通过教学质量评价得到收益，以利今后的教学和提高。
如果参评的一些学生，不能对课堂教学评价有一个正确的认识，大学生就会以自己感情上的好恶来对教师的教学工作评价，将自己的主观意念随意放大，这不仅会影响教学质量评价的准确性，同时还会使教师在感情上受到伤害。长期下去就会使教师为了得到学生“好”的评价，放弃教学大纲；为了迁就、迎合学生，就会降低教学大纲的要求；为了和学生保持“友好”关系，就满足一部分学生的要求，用原则换取评价分数。为了避免出现由于严格要求学生的教师得分不高，保持有好关系的教师得分高的不正常现象，只有通过高校的思想政治工作，加强对大学生的教育，使大学生树立正确的学习目的，才能在大学生行使对教师教学质量评价的过程中，遏制这种不正常的现象。同时，高校内部教学质量评价是通过学校教务处职能部门来进行的教学评价工作，但是，这种评价的工作不仅仅是教学工作，还包括对大学生科研能力的评价，包括对大学生整体素质的评价。因此我们说高校内部教学质量评价工作是高校教育工作的重要工作。学校党委、校长都要亲自抓、亲自管，在开展教育质量评价活动的初期，高校党委和校长都要通过会议强调教学质量的评价工作的重要性，都要强调教学质量的评价工作的全员性。只有充分地估计到，高校内部教学质量评价工作对教学质量产生的影响，才能使教学质量的评价工作做到宣传、交流工作到位；才能使学校教务处和其他相关职能部门积极参与。使大学生的评价结果成为优秀教师的标准，通过高校内部教学质量的评价工作，起到激励教师努力教学的作用，增强教师的责任心，激发教师的工作热情，使教学质量的评价工作促进大学生整体素质的提高，使高校内部教学质量的评价工作得到预期的目标。
2.3教学质量评价指标的针对性和科学性
要把高校内部教学质量评价工作做好，必须把握高校内部教学质量评价指标的针对性和科学性。我国现行使用的教学质量评价指标，主要包括教师自评、同行评议和学生评教等。其中，教师自评是教师了解自己教学状态和行为的基本手段，它往往借助于课堂录制等技术手段实现。多所高校通过质量评价工作指出，同行评议不仅有利于被评价者提高教学，也有利于评价者提高教学。这样就可以避免由于教学质量评价标准和规范化，使一些教师为了达标而违心地放弃个性化、创造性的教学风格，来迎合教学质量评价的要求。因此，教学质量的评价标准必须设计合理，不能只注意考核表面的、形式的、易于操作的表征现象，要重视教师内在的、积极向上的价值取向和创造性的教学经验和科研能力，才能通过教学活动展现教师的科技创新工作。对大学生科技创新能力的培养。同样是高校教学工作的一部分。因此，评价教学工作的主体多元化，是国外大学教学质量评价的特点。显然，教学质量评价工作是针对性和科学性很强的工作。仅就教师在课堂上的教学质量评价而言，这种对教师教学的评价，就必须根据教学规律。例如，教师的备课情况、讲课内容、重点和难点的确定、语言的表述能力、课内的时间安排等等内容，都是影响教学质量的关键因素，如果把这些关键因素进行有效的组合，利用机算机系统的编译，就可以构建教学质量评价体系。目前，高校把教学质量评价体系划分为：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。同时，我们要在教学质量评价体系中要注重党的教育方针，要有利于进行对大学生的素质教育工作的实施。在课堂教学中应重在培养大学生的科技创新能力，使当代大学生成为绿色创新的先锋。
3.结语
要做好教学质量评价工作，取决于评价机构的性质和权限，我们要树立这评价机构的权威性，把这种机构作为校长领导下的行政机构，这样就会使高校在展开评价工作时比较容易，就会使高校的各个部门都关注教学质量评价的工作，使高校的各个部门积极配合工作的开展。但是，如果高校的教学质量评价机构隶属于教务处，在组织关系上就难于督促其他部门共同解决在教学的学术过程中出现的问题。所以，教学质量的评价工作必须在学校层次上建立一个处级职能单位，专门从事全校教学质量评价工作，负责领导、组织、协调全校的教学评价工作。同时要加强教学质量评价队伍的建设，一支是教学质量评价的专家队伍的建设，另一支是“学生评教”组织，它是由各院系领导和辅导员组织，由不同层次的大学生代表组成，他们在评价阶段，定期地组织学生座谈、交流、利用网络的便捷形式对教师的教学质量进行评议，通过学生自身的交流，提高大学生认真学习的动力，以利于今后的教学相长。
篇17：浅述职业学校教学质量评价体系建设及其实践论文
浅述职业学校教学质量评价体系建设及其实践论文
摘要：职业学校教学质量评价体系建设要依托政府、社会和学校三个主体，从专业建设评价、课程开发评价、教学过程评价、资源管理评价和考试评价等方面构建评价体系。河南省医药学校通过各种教学管理制度的建设与完善和教学标准的建立，实现了对专业建设、课程开发、教学过程、资源配置管理等教学环节的评价，并建议推行政府协调下的用人单位岗位需求情况公布制度、职业学校毕业生就业情况公布制度。
关键词：教学质量；职业学校；评价体系
目前我国职业学校的教学质量评价还是依据高等学校或基础教育的教学质量评价体系，没有形成职业教育独特的、科学的、公正的、可操作性的评价理论和方法，存在着重视课堂讲授评价，轻视实践动手操作技能评价；重视内部评价，缺少外部评价；重视结果评价，忽略过程评价；重视专家、同行评价，轻视学生和家长评价等问题。实现职业教育的可持续发展，必须对职业教育的教学质量评价进行改革。
一、职业学校教学质量评价体系的要素
职业学校教学质量评价的主体应是政府、社会和学校。在评价过程中三个主体相协调，体现评价体系的先进性、科学性和可操作性；评价过程要体现全面性与实效性、动态性与静态性相结合；同时还要考虑评价方法的经济性。评价体系要依据“以就业为导向，以服务为宗旨”的教学指导思想，要具有强有力的内部规范性，对外部环境应具有广泛的适应性。
(一)专业建设评价
专业建设在整个教学过程中是至关重要的第一步，教学内容就围绕着专业展开，如果专业建设不适合生产需求、不服务“市场”，就会导致毕业生就业困难，造成教学资源浪费。所以，对职业学校的教学质量评价，专业建设以就业为导向是重要的一环。
(二)课程开发评价
课程开发是指根据专业、岗位技能操作要求产生一个完整课程方案的全过程。包括课程设置、课程内容、学时数、考试考查、实验实训等，是学校确定教学内容和实施教学计划、教学大纲、教材等的总和。以任务为引领，岗位操作为主线，以够用理论为支撑点，以职业道德教育、养成教育为基础的职业教育课程开发指导思想，越来越成为职业教育界的共识。
(三)教学过程评价
职业学校教师必须从传统的教育思想中解放出来，专业建设、课程开发最终落实到教师的教学过程中，满足学生、家长、社会的需要是教师提高教学质量的根本。要丰富教学手段，不断改进教学手段。要尊重不同学生的特点和爱好，针对不同的需要组织各具特色的教学过程，通过教学管理制度的改革，采取学分制等弹性学制和模块化教学等组合形式，实现个性化教育。
(四)软件建设和硬件建设资源管理的'评价
影响教学质量的软件包括师资队伍建设、各种教学管理文件系统等。影响教学质量的硬件包括实验实训设备、资金投入等。这些资源直接服务于教学活动，对教学质量有直接的影响。
(五)考试方式评价
考试必须适应“以服务为宗旨，以就业为导向”的教学指导思想，应知和应会考试并重，突出学生动手操作能力，理论考试应为操作技能考试服务。
二、构建职业学校教学质量评价体系框架
以职业学校教学质量评价的三个主体和评价职业学校教学质量的五大因素为基础，提出职业学校教学质量评价体系的框架，如图1所示。
其中，质量改进是质量管理的灵魂，也是质量管理体系的目标，是推动教学过程改革的源泉和动力；重视教师培训，是全面质量管理实施成功的关键。
三、职业学校教学质量评价的实践
教学质量产生于专业建设、课程开发、教学过程、资源配置管理四个教学环节，教学质量评价就是对产生教学质量的上述环节进行评价。河南省医药学校对教学质量评价进行了尝试。
(一)专业与课程开发评价
依据国家和岗位群对专业的具体要求，对教学思想、管理制度与教师队伍建设以及教学条件的配备作出评价。
教学标准建设。根据社会需求和岗位群的技能要求，深入到生产一线，同企业家座谈，收集各种信息和资料，依据教学规律，制订教学标准，确定教学内容，开发技能型实用教材；注意因材施教，注重学生的特性发展，使学生既掌握知识，更会应用知识，具有不断创新的能力。
教学管理制度建设。健全各种教学管理制度，并监督制度的执行情况。
教师队伍建设。任课教师的数量与结构；教师的培养培训；教师的思想品德和职业道德建设；教师的专业实践能力建设；教学研究制度与效果等。
教学条件建设。实验教学的条件或教辅设备；实训和实习基地建设；课外活动基地建设等。
(二)教学过程评价
听课制度。一方面成立由主要校领导、教学管理部门及教研组长参加的听课小组，组织听课、评课活动；另一方面建立任课教师相互听课制度，每学期每位教师听课不少于5次。
督导制度。由学校选调具有丰富教学实践经验的教师组成教学质量督导组，对每位教师进行随机抽查听课，评价教师的教学效果。
教学检查制度。一方面，学校对各教学部门教学文件的执行情况进行检查；另一方面，对教师阶段教学工作各环节进行检查，实行三查两控制，即每学期初、中、末各检查一次，实行教师上下课《教学日志》的两次签到控制和学生填写的《教室日志》每周检查控制制度。
学生信息反馈制度。注重学生信息反馈，不断改进教学方法，调整教学内容。
强化实践教学能力制度。实行教师定期到生产一线顶岗实践、到企业参观学习、举办“教学与实践相结合”专题讨论和教师实践动手能力竞赛等活动，使教师掌握相应的操作技能，了解行业新设备、新工艺。
学生评教制度。学生是教学过程中的主体，他们对教学质量的评价比较客观，但有时会出现主观偏差，通过数理统计并借助微机处理以达到学生评价的公正性。
(三)教学质量评价
采取“两考并重”评价方法，加强教学过程控制，为技能操作服务。每门课程的应知和应会能力分别评价，各占lO0分。加强平时成绩的考核，应知和应会平时各占40分。同时组织教师、聘请企业专家编写《技能操作考核标准》，与生产岗位上的SOP接轨，使技能操作考试规范化、科学化。
(四)毕业生质量评价
建立用人单位的信息反馈制度。通过制订毕业生质量标准、毕业生跟踪服务及对毕业生提供就业和再就业指导等措施，提高毕业生质量。
四、实施职业学校教学质量评价的思考
推行政府协调下的用人单位岗位需求情况公布制度。用人单位年内需求什么样的人才，由各用人单位主管部门汇总，在网上发布，以引导职业学校的教学改革。
推行职业学校毕业生就业情况公布制度。职业学校毕业生就业情况由省或市教育部门审查后向社会公布，使社会及时全面了解职业学校的毕业生就业情况。
学生的满意程度。学生对学校教育、服务、教学活动、就业及其效果的满意情况，是教学质量评价的重要指标。了解学生对学校教学活动的满意程度及意见，改革教学内容、教学方法和手段，对教学质量的提高具有重要意义。
部分专业课程或实践能力改由社会评价。职业学校推行职业资格证书制度，部分专业课程或实践能力应直通社会上相关的职业资格考试，接受社会评价。
深化校企联动，推动“订单培养”。职业学校学生的毕业实习教学与企业生产项目相结合，与就业上岗相结合，根据实际生产岗位需求进行实践教学。聘请企业技术人员与职业学校的教师共同开展毕业实习。在校企互惠互利的基础上，开展广泛的合作。建立校企合作委员会，成立教学工作指导委员会，使整个教学过程都紧密地依托企业，使以就业为导向的职业学校办学落到实处。
篇18：地方高等院校实施质量工程的探索与实践
地方高等院校实施质量工程的探索与实践
质量工程建设以课程建设为重点,创新教育为主线,评价机制为导向展开,形成了重视教学、重视质量的良好环境和管理机制,对于实现高等教育规模、质量和效益协调发展,具有十分重要的意义.本文探讨了地方高等院校实施“质量工程”的措施与成效.
作 者：郗霏 刘莹 O永刚 作者单位：徐州医学院,江苏徐州,221000 刊 名：湖南中学物理・教育前沿 英文刊名：CUTTING EDGE EDUCATION 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G642.0 关键词：质量工程 建设重点篇19：地方高等院校师范教育趋农村化发展思考论文
地方高等院校师范教育趋农村化发展思考论文
地方高等院校师范作为农村教育的主要基地，在向综合化转型过程中需要面对培养农村教师的目标不明确，参与农村教师教育的动力明显不足的流弊;为提升农村教师的整体素质和师范生服务农村教育的热情，地方高师教育需要加速“农村化”进程，促进农村教师专业化发展。
地方高师是农村教师教育的主要培训基地。在对地方高师综合化转型过程中，进行布局结构调整时，应该努力实现其从培养教师的单一目标向培养多种类型人才的综合性目标转型。从理论上讲，转型后的地方高师院校本应承担起为农村中小学培养师资的重任，以满足为地方社会经济发展服务的社会需要。然而问题在于：历史积累的教师教育优势在价值多元化的冲击下逐渐衰退;转型后的一些地方高师办学定位模糊，工作重心聚集在非师范专业的拓展;培养教师特别是培养农村教师的目标不明确，参与农村教师教育的动力明显不足。
基于地方高师转型后所出现的问题，相当长一段时期来，升级后的地方高师并没有形成为农村中小学教育服务的强烈意识，基本处在一种封闭运行的、脱离农村教育需要的状态。具体表现为：(1)高师教育实际脱离农村中小学教育，授课教师对农村中小学教育实际知之甚少，缺乏对农村中小学教育实践的主动深入了解，因而未能很好地指导农村中小学教育的改革发展和为农村中小学教育的管理水平和教育质量提供积极的直接的服务;(2)高师教育在课程设置上和在教学过程中也存在诸多问题，高等院校教师职前培养中“除农村化”问题凸显，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明。此外，师范生服务农村教育思想淡漠，农村地区师范生生源质量下降，毕业生普遍不愿去农村地区任教，去农村是出于“无奈”的选择。因而，地方高等院校师范教育“趋农村化”发展是高师教育当前必须直面且亟待解决的现实课题。
一、“趋农村化”的.发展理念
地方高等院校的教学改革历经30年，目前，这种探索和改革已经进入进一步的深化和发展阶段，地方高师院校的“趋农村化”的发展理念正是建树在我国整体高校教育改革和发展基础之上的，其理念核心主要表现在以下几个方面。
1.明确办学服务方向。地方高师院校面对社会的发展和人才市场的需求，能够审时度势，确立了以服务为宗旨，以就业为导向，为服务地方教育需求为目标的发展思路。即地方高师教育要适应人才市场的需求，市场需要什么样的人才，就培养什么样的人才;社会人才市场什么地方缺乏人才，我们就为这些地区培养和输送人才。此举在满足社会需求和服务当地经济文化建设的同时，也促进学生的就业，为社会培养和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好职业道德社会实用型人才。
2.定位人才培养模式。近年来，地方高师院校积极推行人才培养模式改革，改变高校人才培养模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心态，逐渐改变以知识传授型为主体的人才培养模式，着力培养高素质的应用型人才，为地方经济社会发展提供了智力支持和人才保证。地方高师院校应该以当地经济社会新一轮发展对人才的需求，继续深化和拓展学分制、综合班、主辅修、按大类招生、国内外交换生等人才培养模式改革，完善课程体系，推行师范生顶岗实习，加强实践教学，拓展学生参与科研活动的广度和深度。
3.调整专业建设思路。专业是联系高等教育和地方经济的接点、桥梁和纽带，地方高师教育要以专业建设为龙头，针对地方区域经济发展灵活调整和设置专业。地方高师院校的根本任务是培养适应基础教育发展需要的优质师资，因此，高师院校在专业教学改革与建设的过程中，应充分考虑社会经济发展，特别是基础教育改革;此外，专业教学改革与建设的前提是要符合学校总体定位，在此基础之上，通过不断地研究本地经济、社会，特别是基础教育的发展趋势、广泛的社会调查和对人才市场科学预测，进行科学论证，从而做到专业的设置和调整能够符合地方对人才的需求，满足社会实际需要。
二、“趋农村化”的发展内涵
1.发展定位趋向农村。地方高师院校的发展必须有正确定位，才可能有发展优势。地方师院应把为地方基础教育服务，为农村中小学培养合格的师资作为自己的定位。地方高师院校的发展定位，一是学科专业定位。传统高师院校的学科是对应基础教育的需要设置的，主要是一些基础性的学科，课程设置比较单一。地方高师院校要在保持传统学科优势的基础上，进行学科结构性调整，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，实现学科结构的综合性。二是人才培养目标定位。学科、专业建设实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才。地方高师院校要把培养面向农村中小学教育的懂教育规律，善教育，会科研的中小学师资作为人才培养主要目标。在学生专业知识、专业技能、专业态度下功夫。
2.研究对象偏向农村。地方高师院校必须真正将农村中小学教师和农村中小学教育作为一个独特的研究对象，去了解究农村中小学教育的特点。与城市教师相比，农村中小学教师有其特殊性，由于所处的地理环境相对偏僻、独特，他们更需要具有艰苦奋斗、吃苦耐劳等方面的思想道德素质;而师资缺乏的现实又对教师多学科综合素质提出了特殊要求。而现实是，目前绝大多数师范生在思想道德素质、吃苦耐劳品质、综合知识能力等方面存在诸多缺失，无论在心理和生理上，他们都没有做好应对从事农村教育的准备。了解研究农村中小学教育改革发展的现状、趋势以及存在的问题有助于加强师范生职前教师教育，不断提高农村中小学教师的综合素质。
3.教育共建面向农村。师范专业发展的共建学校不应该仅仅是一些实验学校或示范学校，更是培养农村教育专业人员的学校。地方高师院校必须改变以往对基础教育相对封闭的办学模式，要建立起主动为农村中小学教育服务的开放办学观念，引领和推动农村中小学教育改革发展。地方高师院校要培养合格的农村中小学教师就要积极与农村中小学共建教师专业发展学校，在教师专业发展学习共建的过程中，双方能够共同探讨教师教育理论、实践中的问题和对师范大学生进行合作督导培养，促进其专业发展。
4.职业选择取向农村。目前地方高师院校培养的学生普遍存在着教学水平不高、教学能力不强、难以适应农村中小学教育等问题，问题的根源在于地方高师院校的教学过程中缺乏对教师培养的职业性要求的结果。因此，地方高师教育的改革必须把决定未来农村中小学教师基本素质的教学改革视为中心，这种改革的方向就是强调职业化，其目的在于提高教师教育专业化水平，培养适应农村社会经济发展需要和农村中小学教育需要的师资。一是在培养目标上要强化高师学生的农村中小学教师职业取向，树立坚定强烈的教师职业意识。二是从能力培养上要强调适应农村教育条件的教师能力的培养和提高，要改革高师教学内容和课程体系，增加教学实践环节，培养学生动手能力。
三、实施“趋农村化”的举措
随着新课程改革的不断深入和农村中小学对高层次复合型人才寻求的不断扩大，农村基础教育对教师的要求越来越高。地方高师应面向农村中小学教育，实施“趋农村化”发展的系列举措来满足农村新型教师的需求。
1.课程设置、结构要体现地方特色。作为以教学型为主的地方高师，在课程设置上应该突出特色，体现办学的层次性，为农村尤其是广大农村的基础教育输送合格师资;同时，考虑到课程设置难以体现农村教师专业化属性和示范性课程内容老化、体系僵化、脱离农村实际的的事实，地方高师院校可以适当压缩其他类课程，扩展教育类课程的内容，课程结构设置为四个模块，即理论模块、技能模块、实践模块和研究模块。通过教育专业课程的模块构建，适当提高教育专业课程在总课时中的所占比重，同时进行学科结构调整，强调文理学科课程的连贯性和渗透性，从而提高课程结构的综合性和包容性。
2.教育教学改革要结合农村实际。地方高师院校要进行面向农村教育学教学方法改革的有益探索：一是教育学教学贯彻理论联系实际的原则，启发式课堂精讲与案例式教学等方法相结合，联系学科专业的实际，给学生列举农村初中和小学语文、数学和外语等学科的典型教学例子，使教育学理论更有效地指导农村教学实践。二是加强教育学课堂理论教学与课内课外实践训练相结合，在学科教学法的实践性教学环节，指导师范生进行教师角色模拟教学，包括中小学课堂环节、全程和微格模拟教学，训练师范生讲授、问答、演示等方面的教师基本教学技能。为了提高教师角色模拟教学的有效性，组织师范生观摩优秀教师示范教学录像，并组织学生走出学校，走出课堂，到农村学校去参观、调查及见习。要正确处理好教育学基本理论与联系农村基础教育教师实际这个一般和特殊的辩证关系，注重教育学基本理论知识的简约化，让师范生重点掌握教育学理论的基本知识与基本方法，在不增加教育学总课时的情况下，用占教育学约20%的课时补充农村教育教学的教材内容。
3.教育实践要走向农村课堂。地方高师的教育教学实践应该改变局限于大学课堂、脱离基础教育实践的现状，体现课程的实践性。通过将教师技能训练、教育见习、教育实习与教学理论学习的有机结合，实现理论和实践的真正整合。另外，学校应积极与当地教育主管部门进行联手，为学生提供实习基地。通过组织学生到农村进行顶岗实习，鼓励师范生进行顶岗支教和从事特岗教师，并把这种地方高师服务基础教育的实践模式进行深一步的探索。
4.专业发展要导向农村。地方高师院校的课程学习还应通过一些献身乡村教育的感人事迹的介绍，培养师范生热爱农村教育的师德情感，这是农村教师职业达到专业化发展水平的基本素质要求。教师有责任帮助学生客观实际地分析农村教师工作对于建设社会主义新农村的巨大作用，为培养师范生的农村教师专业态度打下基础。要引导师范生充分认识到，作为合格的农村中小学教师，其专业发展应当具备一般素质与特殊素质这一双重目标，其基本要求是：有高尚的道德品质和精神境界，尤其是献身农村教育事业的教师精神;有比较渊博的文化科学知识，所教学科的专业知识;掌握教育学科知识，懂得教育规律，尤其是农村教育教学规律，了解农村中小学生的特点，掌握适合农村学校的教育教学方法和具备适合山村学校特点的专门性知识与能力，以及农村教育管理和研究能力等方面，从而促进师范生自主去培养适合农村教师专业发展所需要的师德、知识、能力、态度等方面素质，使农村教师职前培养质量得以提升。
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