新课程改革中教师的课堂教学行为的重要性分析论文
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篇1：新课程改革中教师的课堂教学行为的重要性分析论文
摘要：
在新课程改革中，教师的课堂教学行为是至关重要的。这一次课程改革其主要的落脚点是在日常的教师教学的过程当中切实将新课程理念以及课程教学研究者的思想贯穿到日常的教学行为中，所以，从这一点来看教师日常的教学行为是否能够有效、科学直接关乎这次课程改革的科学性与效果性。在今后的教师教学中，只有从教师的课堂行为出发，在科学理论的指导下，进一步的进行课堂教学行为的转变与优化，从而实现预定的课堂教学目标。
关键词：
新课程；课堂教学行为；行为转变；
1新课程所倡导的教师教学行为
相比较而言，在新一轮基础教育课程改革中，围绕教师教学行为，无论是在理念方面还是在具体的教育哲学方面都产生了一系列的影响。特别是在终身教育、民主教育、素质教育以及个性化教育等诸多理念的影响下，教师教学行为在内涵与外延方面也有了崭新的变化。从20世纪初到现在围绕教师教学以及教师教学行为等诸多方面的研究已经取得了较为丰硕的成果。特别是在教师教学中，注重教师教学行为的开放性、民主性以及注重发展学生的个性化、创新性是推动整个教育教学迈入新台阶的重要基础。从整个国际教育发展的大趋势出发，进一步整合我国当前的教师教学资源，提高教师教学行为的科学性是当前课程研究领域所关注的一个主要问题。
1.1以学生发展为本的课程价值观
人的全面发展是教育所追求的终极目标，是新课程改革实施的价值取向。《基础教育课程改革纲要（试行）》解读一书书名正是突出了新课程改革核心的教育理念——“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。在进行教师教育行为的研究之前，一个重要的落脚点是关注学生的发展。学生是整个教育的主体，也是教育课程改革的主要关注对象，需要了解学生当前的教育需求、发展需求。在课程结构、教学内容、教学评价等诸多方面来进行系统的改革。只有坚持以学生为本位的课程改革，才能够更好地体现出人本主义教育以及学生为本的课程价值观。这也是当前整个课程教育改革所需要提升的一个主要方向，更是今后教师教学行为进行改进的一个主要思路。
1.2尊重学生多元化与个性化差异
在《基础教育课程改革纲要》中指出：“要改变课程实施过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状”。在进行教师教学行为完善的过程当中，其所秉承的基础教育课程改革的一个主要理念就是要注重学生的多元化以及个性化差异。由于教育背景性格家庭环境等诸多微观因素的影响，在学生进行日常的学习、探究、认知的过程当中都会存在着一定的差异，这些差异需要在今后的教师教学中予以关注，秉承因材施教的原则以及差异化教学的原则才能更好地践行基础教育课程改革的相关要求。
1.3强调教学中师生角色相互转换
在新基础教育课程改革上，教学是师生交流的重要途径之一，教师与学生双方应该是相互促进、共同发展，在这一轮课程改革中，进一步强调教师与学生之间的互动，强调教师与学生不断地围绕个人的经验以及社会的精神文化世界产生更多的互动与共赢。教学相长，实现学习教学共同发展，这也是这一次课程改革的一个主要的焦点。
1.4提倡自主、合作、交流以及探究的学习方式
在进行课堂教学的过程当中，教学方式以及学生的学习方式也是此次课程教学改革的一个主要的焦点。相比较而言，当前的自主合作以及注重交流和探究的学习方式已经成为课程改革的一个主要的方向。在课程改革中，明确学生的主体性地位，注重启发式教学以及学生之间的合作教学。通过引发学生的主动思考，发挥出更大的主观性和能动性，进一步地培养学生在价值、情感、体验、交往等诸多方面的维度产生正面的变化和影响，从而更好地促进学生的德智体等诸多领域的进步与发展。
2新课程背景下教师课堂教学行为现状
在整个新课程背景下，教师课堂行为虽然相比较而言已经取得了一定的进步，但是与新课程理念以及相关的标准而言，还存在了一定的不足，为今后的新课程背景下教师课堂行为的改进提供了方向的指引。
2.1课堂教学流于形式
随着新的.课程理念逐渐被广大教师所接受，在课堂上带着学生对某一问题进行探讨，已成为课堂中不可缺少的一部分，这种课堂教学组织形式被广大教师所采用，是一种在课堂上实现师生互动以及生生互动的教学策略。[3]但是讨论的真正意义并不能被学生所理解，在讨论中学生不能够准备的把握讨论的意义，这样就导致课堂教学的教学效果的并不明显，教师在讨论过程中也存在一些问题。例如，小组讨论的时间随意性较大，有的小组不去讨论教师所规定的任务，讨论的问题或浅或深，缺乏讨论的价值，学生参与度不均衡，有部分学生的积极性不高，教师不注重问题引领，甚至有的教师对学生的回答缺少细致的讲解，不进行必要的总结概括和思路梳理，教师的课堂即时性评价不易引起学生的兴趣，评价缺乏准确性和真实性。
2.2课堂提问质量不高
课堂提问在教学中是很重要的，它是师生之间的交往、课堂互动、信息交换的主要形式，是促进学生合作、探讨、交流的重要途径之一。但是在课堂上，教师有时的提问存在着随意性，受主观思想所制约，从而导致了教师往往是为了提问而提问，提问的质量不高对于学生的高水平认知方面的提高效果不大。因此，教师需要全面了解学生，就要从学生的最基本的认知规律中着手，全面培养学生的能力就要设计更多高层次的问题，对于通俗易懂的问题教师应当一代而过，对于深层次的问题，应该耐心讲解。在学生方面，对于不懂或者难懂的问题，应该以及向老师请教，这样才能提高问题的质量，提高每节课的课堂效率，真正促进学生思维品质的提高。
2.3后进生顾及不够
在课堂上，教师为了赶教学的进度，完成教学目标所设定的教学内容，在让学生回答问题、师生相互交流时，班级成绩排名好、表达能力强的学生通常被教师选定为回答对象。在班级中学习成绩较差的后进生，就这样被老师忽视、甚至冷落，基本体现不出自己存在的价值，致使“差”的更“差”。有的老师认为，在课堂上叫这些后进生回答问题，会影响教学进度，影响其他学生的时间，教学任务就会受到很大的影响。
2.4课堂练习作业缺乏层次化和自由化
课堂练习作业在学生的学习过程中是很重要的，在课堂作业上大部分老师都是整齐划一，统一给学生布置练习题。布置练习题的好处是巩固学生所学的知识，但是对于层次不同的学生完成的程度是不同的，成绩好的学生很轻松地就能完成，成绩不好的学生完成起来很困难，这样也就成了他们的负担。《新课程标准》强调要突出学生学习内容的多样性和选择性。因此在布置作业时，应当设定一个最低标准，对于成绩好的学生，在此标准的基础上可以适当地安排一些难度较高的练习，练习的作业内容根据学生自身的情况自主选择，自己确定。
篇2：新课程改革中教师的课堂教学行为的重要性分析论文
3.1教师教学习惯的影响
教师的教学习惯是教师在长期的教学过程中形成的、相对稳定的教学行为方式。新一轮教学改革的变化较大，教师难以适应。新一轮的教学改革在教师观念的更新、教师习以为常的教学习惯、固话的教学方式等方面都应该进行改革。面对教师长期形成的教学习惯，新课程改革的道路任重而道远。
3.2思维定势的影响
思维定势是在进行教师课堂教学过程当中，由于受到教师传统的教学习惯的影响，不可避免地产生思维定势。思维定势会引导教师采用自己所熟悉的或者比较常用的方法来进行相关问题的解决。
3.3工作负担及时间的限制
由于教学班级的增多，学校的教师就相对缺乏，这样就导致了很多教师同时担任多个班的教学任务，有的班主任一职也是有教师所兼任的，这样就使得教师的负担重、压力大，沉重的负担限制着教师参与课程改革。新课程强调在课程的开发与建设中，要让学生参与与体验，教师的任务重，没有时间带着学生一起来参与新课程改革，这样就给新课改中教师教学行为的转变带来了一定的困难。
4改善教师课堂教学行为策略探析
4.1进一步优化教师课堂教学行为
优化教学行为，要树立新的教学观，认识到新课程理念的核心。教学是“教师的教与学生的学所构成的一种动态双边活动”。这是教师与学生之间的动态交往、共同学习、共同发展的实践活动。新课程教学要求，促进学生的全面发展，提高学生的创新实践能力。因此在教学中，要密切关注每位学生，经常与学生进行沟通交流，以提高教学效果。
提问是课堂教学中最常见的教学行为之一，在课堂中教师的提问对教学质量有着重要的影响。在提问时，提问的问题的数量、质量以及是否符合本节课的要求、对学生有没有重要意义这些都是我们要思考的问题。有价值的问题才能引发学生的共鸣，才能激发学生的兴趣。在问题设置上，数量要恰当，过多过少的问题对本节课的质量都有影响，在提问时，教师要给学生留出充分的思考时间以及空间，让学生自主探究，自我思考，这样的课堂提问，才能让学生作出深层次的思考，以促进问题的解决。
4.2有效促进教师由观念到行为的转变
教师要在教学中经常反思，促进观念向行为的转化。教师要学会反思。教师的教学行为是在课堂教学中所体现出来的，教学行为常常在重复一个过程，形成一种相对稳定的框架，最终就形成了一种因行为习惯所形成的定势，在教学过程中，教师不经常在教学中反思自己的教学行为，那么很可能停止不前，教学也就成了一种稳定的、相对滞后的状态。因此，教师在教学中应该经常反思自己的教学行为，不断进行思考与总结，以促进教学水平和教学能力的提高。同时，教师要在教学行动中反思，促进教师的专业化发展。
参考文献
[1]刘效嘉.新课程背景下教师教学行为研究[J].读写算:教研版,(8):123-125.
[2]陈霞.新课程背景下教师课堂教学行为研究[D].成都:四川师范大学,.
[3]胡吉蔚.数学教师课堂教学行为的剖析[D].扬州:扬州大学,.
篇3：对新课程中教师评价改革的一点分析 (中学英语教学论文)
这次的评价改革通过评价主题互动化、评价内容多元化、评价过程动态化三个方面体现了整个评价改革的核心--“以人为本”的思想。对学生的评价不仅包括知识与技能的掌握情况，还关注学生学习过程与方法，情感态度与价值观等非血液内容的发展，从而使评价的内容方面更利于学生的综合素质的提高。在评价工具和方法上提供了更多的具体实施措施从而使评价的内容在事实上提供了具体的保障。在对教师评价改革问题上将对教师的成绩的评价内容扩展到教学方面与素质方面两大点12小点上，从而真正体现了不在以分数的高低评论教师工作质量作为唯一标准的理念。为教师具体实施素质教育提供了保障。但是从现实的教育环境而言这样的保障和措施显然是单薄的。并不是我在这里将个别问题扩大化、严重化，其实只要我们具体分析一下近几年来素质教育实施的情况我们就可以知道落实标准的难度有多大。
首先是社会教育观念的难度。虽然科举制度造就随着清王朝的衰落而结束，但是金榜题名的具体选拔人才的形势却仍在继续。选拔人才的标准仍然是学生在一次总结性的考试中能实际得到的分数。要进入较好的高等学校深造就必须考高分，而能从知名的高等学府毕业或者热门专业毕业才能找到较好的工作获得不菲的报酬的实际情况。从而使学生和学生的家长都只关注哪所学校的升学率高、只关注学生能否考高分。即使现在出现了较多的培养学生其它方面的技能培养，比如奥数、钢琴技能、书法技能等等的技能考核其实都是关心的是在中考、高考中加分的问题而并没有真正从学生的个性发展、兴趣志向上考虑。社会教育观念的固化在今天不但没有减弱反而更加功利化，现在的学生进入高等学府学习大多数都是抱着尽量让所学专业与将来工作的发展结合的功利目的理念。这样的现象不禁让我想到了蔡元培校长的一段话：“大学者，研究高深学问者也……所以诸君序抱定总之，为求学而来，入法科者，非为做官；入商科者，非为致富。宗旨既定，自趋正轨……”现在到底有多少这样真正以研究学问提高自己的素质而学习的学生呢？
再者在具体的学校对教师的工作评定的细则上对这次的评价改革的障碍是很大的。现在在各个岗位上的竞争越演越烈，教师竞争上岗也在各个学校推广。而现行的评定一个教师的好坏的标准在前面的教育质量评定的标准下仍然是所教的学科考试成绩的高低。学生在本学科上考试考的分数高就是教师的教学水平高。即使是每年的学期总结考核教师这一点也是不争的事实，现在又提出什么“末位淘汰制”再没有具体的“末位”的标准下分数的高低就成了评断一个教师是否上岗的条例。在这样的环境下哪个教师还敢进行素质教育的教学。好在这次的课程改革在对教师的评定方面下了大手笔将分数的高低不再作为评价教师教学水平的唯一标准。但是我们再仔细想想新课程中对教师评价的标准只能是提供的一个具体的实施方法，这个方法的实施过程中并没有法规法律的保障，说直接一点并没有在法律上规定哪所学校如果不按照这样的标准细则来对教师评价而采取其它方式--例如以分数高低评价不具有效应。所以我想真正要使新课程落实到实处，不仅是一部《实施指南》，更好的是一部《实施法则》，从法规法律上获得真正的保障
篇4：美术课堂教学中教师引导的重要性论文
美术课堂教学中教师引导的重要性论文
美术学科作为小学基础学科门类，是学校进行美育的主要途径。引导学生到生活中去发现美、欣赏美、创造美也是新课程中的最主要目的和要求。在新课标的指导下，教师的角色由指导者转化为引导者，但是如何让学生亲自参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程就要看课堂教学设计中教师引导的作用发挥的如何!那么，我们应该如何去发挥教师的引导作用呢?
一、激发兴趣，引起探究需要
在美术教学活动中，如果学生没有兴趣，就根本谈不上“主动地获取知识，形成能力”。只有当学生以极大的热情投入到学习活动中，才可能碰撞出思想的火花，使课堂变得生动、轻松起来。因此教师就要着力创设一种轻松愉快的学习氛围，激发学生的兴趣。
1、提供一个民主和谐的环境，鼓励、引导学生自行提出想要探究的问题。在我执教的一年级《我做的玩具》这一课的教学中，我鼓励学生自己提出问题，引导他们进入探究活动：师：“我小时候有许多玩具，你们有什么样的玩具?”学生们畅所欲言。紧接着我抓住这些学生的谈话，把他们引导到将要探究的活动中：“今天的题目是《我做的玩具》，当看到这个标题时，你有什么问题吗?这时学生自然形成：谁做的玩具呢?我可以用什么工具来做玩具呢?等等这些探究的需要，产生进一步探究的欲望。
2、精心设计好导语，调动学生的情感，激发学生的求知欲。一堂课每个环节都很重要，但是让学生自始白终处于积极的自主学习状态，一席好的导语尤为关键。那么好的问题的提出既是科学探究的开始，也是学生探究兴趣的所在，给学生提供一个良好的问题环境，让学生有问题可提。教师可以针对实际问题提出一句耐人寻味的反问句或者有兴趣的排比句生成问题，这非常有效。因为学生很喜欢观察教师，虽然可能一开始并不是有目的、有成效的回答，但我们应允许并鼓励学生思考，激发学生参与的积极性。
例如：在人教版二年级美术教学《乘着大象》一课时，我在首次教学中为了完成教学目标让学生尽快了解大象的形态一开始就问学生：你知道有关大象的哪些问题?学生有的知道问题不敢发言，有的回答问题不着边际，显现出兴致不高。在接下来的几次教学中，我及时进行了调整，先播放各种动物身体分解图，之后让学生用语言来拼图，让学生发现大象和其他动物相比与众不同的地方。学生尽情地参与拼图游戏中，老师：“大耳朵应该在右下角”，“因为只有大象才有那么大的耳朵”……学生兴致盎然，自觉参与，主动探究的意识就加强了。
二、正确、有趣的启发式示范引导
启发式示范的'巧妙运用，将正确性示范和“错误性”示范综合运用，这种示范要求教师示范的范围应该确定以具有普遍规律或程式的技法训练示范为主，而具有创意性、探索性的创作过程就要偏重于启发和引导。
在我所执教的五年级人教版《十二生肖》剪纸一课中，在教授完剪纸的基本知识后，课堂中有两次示范，第一次是教师正确快速地剪出某一动物的基本形;第二次示范是在这一动物的基础形上有意的剪出错误的剪纸纹样，以此提出质疑，好看与否学生自有判断。第一次正确示范是揭示课题，引起学生兴趣，充分调动学生的积极主动性;第二次有意的错误示范引导学生独立思考，学会用观察的眼睛找出问题所在，既巩同了课堂知识，又发展审美能力。在这个案例中，教师在关键处巧妙示范，启发学生积极主动的学，教师的主导作用和学生的积极主动性找到了结合点。
三、引导学生积极参与评价
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂同的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”因此，在课堂上引导学生参与评价，可以激发学生自主学习的兴趣，启发学生主动探索，尝试学习，培养学生的创新能力，从而优化课堂教学。
评价，对于学生来说是一件全新的事物，如果只让学生使用“好看”、“不好看”等简单的词汇进行评价，就不利于促进学生的思考，更不利于引导评价的深入。因此教师要引导学生参与评价必须注意：对发言流利、声音响亮的同学;面对学生的种种思维结果，或精彩或不尽人意的回答，教师必须以饱满的热情，充满信任的眼神，宽容的态度，多元化的激励评价和精当的讲解。给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞。老师的评价如“很有自己的见解”、“你肯动脑筋”、“分析得很准确”等。这些激励性评价创设了一种让学生心理安全的教学氛围。在这种形象生动的语言激励下，每个学生都学得趣味盎然，参与热情十分高涨。
总之，有效的引导是教学取得成功的关键。教师应在充分尊重学生主体地位的基础上，摆正自身角色，紧扣教学目标，引导学生主动参与学习活动，激活学生的思维，把学生的美术学习引向自主和谐、多元发展的境界!
参考文献
[1] 美术课程标准北京师范大学出版社
[2] 美术新课程教学设计首都师范大学出版社
篇5：突破新课程改革中的思维方式分析论文
突破新课程改革中的思维方式分析论文
在今日，我国新课程研究与实施应积极探索深层次的思维方式的转换，防止教师或者因为茫然困惑、手足无措而不会“教”新课程，或者因为抱残守缺、固执旧理而抵制新课程，使新课程实施过程中普遍存在“穿新鞋走老路”的倾向与问题，造成新课程改革因教师的不适应与不符合而面临着严峻的危机与挑战。因此，关于新课程实施过程中的思维方式研究，不只十分重要，而且十分迫切。
一、突破“确定性”的课程逻辑
作为一种思维方式，“确定性”意味着客观性、普遍性、必定性的逻辑，意味着准确无误的规范、无可置疑的结论。
对学校课程而言，“确定性”逻辑首先意味着课程是由准确无误、永恒不变的科学知识构成的。它传承普遍真理、规律与价值，是绝对正确、无可置疑的。对此，日本学者安彦忠彦指出，以往教学内容的这种权威性品质意味着“学校中传送的知识，都以为具有一定的正确性、确凿性，具有不容怀疑的‘自明性’”。[1]其次，“确定性”逻辑将课程视为预定的、只需记忆的“绝对真理”，课程要以认同已在的文化现象为逻辑起点和依据，从已在的文化现象中寻找其本体内容和获得性的价值取向、目标指向。这种先在决定论，赋予了课程同质主义品质与机制。
作为一种机械决定论，“确定性”逻辑无视学校课程的发展性、创新性、建构性特点与机制，以某种固定的、规约式机制支配课程研制和实施。它强调秩序与控制，关注预定目标的达效果率。这样，课程便成为一种社会控制与支配的手段和工具。对此，澳大利亚学者康奈尔认为，“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广的社会权利分配形成的”。[2]从而深刻地揭示了学校课程的霸权主义与绝对主义品质。显然，基于这种“确定性”逻辑和规范，学校课程只能表示为某种永恒的、绝对的书本知识形式与规定的技能体系，严重误读了学校教育的品质、使命、方法与逻辑。
如今，终结“确定性”逻辑的呼声，已成为时代最强音。R.伯恩斯坦明确指出，在现时代，“所有追求确定性、渴望绝对，确信有或可能有终极的语言，一切差别最终必将调和于一整体性之中的观点都应该抛弃”。[3]于是，批判、解构、逾越“确定性”追求这一人类由来已久的保守、习惯与思维方式，成为学术探究与社会实践改革的主题。各种新的学术范式与改革方案无不寻求一种崭新的逻辑与概念，以取代“确定性”逻辑与规范所赋予的给定性品质。在这样一个普遍怀疑、批判、拒斥“确定性”的时代，课程改革必需消解、逾越“确定性”逻辑，建构具有“生成性”品质的学术研究范式与实践运行方案。对此，多尔教授认为，现代主义课程逻辑，是以保守科学认知方式为基础的，以简单、稳定、永恒为特征。这种课程逻辑强调预设明确目标，选择客观的、永恒的、真理性的文化知识。而后现代课程是生成的，而非预先界定的。[4]
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注同学的生活、兴趣、经验等，打破了由来已久的确定性逻辑，为建立一种开放的、有机的、个性化的，没有固定的或不可逾越的公共框架与结论的学习资源平台奠定了理论与政策基础，使新课程告别了基于绝对真理、普适性知识的课程立意与界定，出现出建构性、体验性、差别性品质。无疑，课程逻辑的转变是我国基础教育新课程改革的根本标志。突破“确定性”的课程品质、赋予课程生成性逻辑，不只意味着新课程品质的转变与课程内容的更新或教材的变换，而且意味着整个基础教育品质与实践范式的转变。因而，新课程的'实施，要求教师必需在认识上、思维方式上突破“确定性”的课程逻辑，确立一种与现代主义告别、决裂的后现代课程思维方式。首先，突破保守的“客观性”“绝对性”“真理性”的课程限定，关注相对性、不确定性，视课程为教师与同学一起进行探究的学习资源平台，而不是所谓客观知识的载体；视课程为动态的、发展变化的，不是固定不变的、完全预定的；视课程为意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，而不是终极真理，从而使课程突破由来已久的“确定性”品质。其次，突破保守的“公共性”“工具性”“继承性”的课程限定，关注差别性、多元性、发明性，赋予课程知识修正、改造与发明使命和功能，视个体不只是知识的接受者，而且是知识的发明者。课程的主要任务在于唤醒、提升个体的自我意识、社会批判意识，培养个体文化创新精神与能力，营建公正社会文化，而不是客观化知识的传达，从而使课程突破由来已久的“确定性”逻辑。
二、突破“基础性”的课程旨趣
基于“确定性”课程逻辑与规范，在教育教学过程中，轻视个体认识能动性与建构性的机械论思维方式，不只很普遍，而且根深蒂固。学校课程目标往往被定位为某种永恒的、结论性的基础知识承传与基本技能的训练，以使个体尽快地、充沛地社会化。承传基础知识、训练基本技能，成为学校课程全部的依据与追求，即所谓的“双基目标”。这种课程目标，要求同学牢记所谓“现成”的知识，形成规定的技能，以至于“有没有知识与技能”“有多少知识与技能”成为社会和教育对人才的评价规范。课程不只要传送、弘扬这种所谓的公共认识效果，而且要全力以赴地维护它的“尊严”和其“至高无上”的地位，使人认同、服从，使个体尽快地、充沛地社会化，以确保社会的同质化。于是，在教学过程中，课本知识被当成定论，承传固定的知识，成为学校课程当然的旨趣。同学的学习只有一个目标，即死记硬背所学过的“知识”。对此，弗洛姆认为，这种学习“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保管他们的笔记”。[5](331)学校教育通过课程“千方百计地输送给每个同学一定量的‘文化财富’，并在学习结束期间给每个同学发证明，证明他至少占有最低限度的知识。所以，教师教同学的方式是，让他能够把作者的主要思想复述出来”。[4](337)显然，这种“基础性”的课程旨趣，使课程排斥、诋毁、压制非确定性与非结论性的、有分歧与有争议的文化现象，使课程凝固化为一起的规范、内容体系与架构。受此观念支配，个体只有“渴求共性，蔑视个性”，锲而不舍地追求、掌握、认同这些“一起”的东西，才干成为一个被社会认同与接受的“规范件”“合格人才”。
无疑，这种“基础性”的课程旨趣，扭曲了学校教育的内涵与旨趣。教育活动的动身点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，诸如发明性、社会责任感、批判性思维、问题解决能力等现代人才必备的重要素质，明显缺乏培养平台与机制，使教育只能批量生产规格相同的“单向度人”。
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；处置好传授知识与培养能力的关系，注重培养同学的独立性和自主性，培养同学收集和处置信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以和交流与合作的能力；关注个体差别，使每个同学都能得到充沛发展。因此，新课程的实施，要求教师必需在认识上、思维方式上突破“基础性”的课程旨趣。首先，突破单向度的认知性课程目标，建立起具有全面指向性品质的课程目标体系。课程目标是否全面，不只决定人才素质结构的合理性问题，而且决定人才素质的层次性问题。单向度的、低层次的课程目标，必定造成人才素质的结构性匮乏与高品位素质的缺失。联合国教科文组织在《从现在到 教育内容发展的全球展望》一书中明确指出：“除了传达知识外，教育还担负着让人们具备正确对待这些知识的态度的使命。教育应该培养人的批判精神，培养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。换言之，教育首先应该是发展认识的手段，而不再仅仅是训练和灌输的工具。”[6]无疑，在今天，人们越来越清醒地认识到、越来越深刻地体会到只有知识是远远不够的，那种“仓储式”的人才以和那种只为了一种刻板的职能、一种特殊行业或特定的职位做好准备的培养方式已经过时。新课程的实施，要求教师突破课程目标只在于习得知识的保守思维方式。其次，突破封闭的一元化的课程目标，建立起具有选择性品质的课程目标体系。课程目标是否具有选择性品质，不只决定同学个人的发展需要、理想、兴趣能否得到实现的问题，而且决定个人的发展潜力能否得到充沛开发的问题。一元化的、规定性的课程目标，不只能压抑或扼杀同学的个性、主动性与发明性，而且有可能葬送同学的发展潜力与多种发展的可能性。现代课程研制的一个重要趋向是摒弃统一的、“封顶式”的目标，以人才生长具有无限可能性、多样性、差别性等特点为依据，针对不同同学的能力、潜力、志向、兴趣等设置多层次的、开放化的、具有选择性的模块式课程，广泛利用、优化各种各样的教育资源与途径，形成可不时拓展的培养机制，以最大限度地满足同学的学习与发展需要，使每个人的潜能都得到充沛开发，使每个人都能实现充沛发展。新课程的实施，要求教师突破塑造“规范件”式人才的课程目标，视同学为充溢巨大潜力、具有无限发展可能性的能动的主体，并将开发同学的潜力、把同学的无限发展可能性变成实际作为课程目标的重要依据，关注每个同学的自我发展的期待向度与定位。
三、突破“认同性”的教学模式
基于“确定性”的课程逻辑与“基础性”的课程旨趣，教学过程被定位为一种“特殊的认识过程”。于是，教学活动便遵循一种僵化的“输入—产出”式的运行程式，显示出明显的“认同性”品质。教育者按学科分门别类地设计出以系统化、笼统化、理论化知识为主体框架的、充溢重重关卡与障碍的教学方案。这种“过关”式的训练平台使同学的学习生活无不具有以下几方面的特点：高难度，即学习内容的难度系数普遍偏高，高深内容逐渐下移，堡垒般的学习内容，充溢了偏题、怪题、难点、难关；高强度，即学习活动的压力系数普遍偏高，繁重的课业负担、繁重的学习任务，成为同学学习活动的真实写照，过度化的学习生活，使同学如同机器，每天都处于超负荷运动状态；高速度，即学习进程的节奏系数普遍偏高，堆积如山的学习资料、异常频繁的考试与竞赛，令同学应接不暇、疲于应付，战斗式的学习方式，使同学时刻处于高度紧张与惶恐不安状态，造成同学对学习普遍的厌倦情绪与麻木、脆弱的心理品质。无疑，“认同性”模式使学校课程主要关注的是掌握与占有等指标，出现出明显的强迫性与排斥性。这种只认同而不批判、只掌握而不生成的教学模式，使教学过程变成了一种宣布、传送、实施“话语霸权”的“布道”过程，严重窄化了学校教育功能，扼杀了同学发展的无限潜力与可能向度。
我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡议同学主动参与、乐于探究、勤于动手，建立走向自主、探究、发明的学习方式。新课程的实施，要求教师必需在认识上、思维方式上突破“认同性”的教学模式。首先，转变基于教育者信条的学习定位，建立基于学习者信条的学习理念。在保守的教育教学思维定势中，对学习的理解与定位，主要基于教育者信条，学习者信条显得无足轻重、不被供认。学习者只能认同、服从教育者信条，并依照教育者的要求以和安排的任务进行学习。不转变这种学习定位，就不可能改变由来已久的以“认同”为根本依据与基本特点的教学模式。澳大利亚课程学者库克认为，假如学习者发现自身的看法、追问自身的问题并竭尽全力寻找答案，那么，他们就会更加努力并取得更好的学习效果。库克经过调查研究后总结了如下几方面来自学习者对学习的看法与信条。
●当我们要学的时候，当我们对学习的内容感兴趣的时候，我们学得最好。我们需要清楚地了解我们要做什么、为什么要做？这样，我们就会拥有一种清晰明确的方向感。
●当我们对所学的内容感到好奇和费解时，我们对学习才会更加投入。悬而未决的问题对我们很重要，我们将冥思苦想，找到令人满意的问题解决方法。
●我们需要尽可能个性化的学习体验，学习的范围、方式、风格和要求等尽可能多样化，以适应我们之间不同的学习起点、需要和兴趣、能力、行为方式与目的。
●我们需要通过我们自身的语言、自主探究活动和发现来学习，而不是被告知或强加给我们某些观点。我们必需成为主动的学习者，而不是教师知识和经验的被动接受者。
●我们需要个人学习、小组学习、班组集体学习等多种学习方式或情景，但小组学习是我们最喜欢的学习方式，它使我们能够广泛参与到学习活动中来，而且富有灵活性。
●我们需要从教师那里获得协助，但不是控制。我们需要一个支持者和促进者，而不是一个命令者。我们需要一种支持性的、引导性的环境。[7]显然，突破“认同性”的教学模式，关键在于赋予学习者自主学习的权利。
篇6：新课程改革中历史教师角色的转变论文
新课程改革中历史教师角色的转变论文
“国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师。”作为人文学科的中学历史单靠“粉笔＋黑板+嘴巴+教材”、“上下五千年，全凭老师一人说”、“吃老本，炒冷饭”等传统教学手段已经不适应日新月异的信息时代的发展，跟不上基础教育课程改革的大潮。历史教师要及时更新观念，转变和创新角色，倡导民主平等的师生关系，建立共识、共赏、共享的学习共同体，实现“从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人”。新课程改革要求历史教师的教师角色应该是多元整合的教师角色。
面对新形势、新任务，处于教育教学第一线的中学历史教师如何来转变教师角色呢？笔者认为：
一、要更新和转变历史教学理念，具体是“转变一个中心，强化两种意识，整合三个目标，实现全面发展”
1、“转变一个中心”是指在历史教学中要从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”，要高度重视学生主体地位，历史教师不仅仅要“用教科书教”，而且要和学生一起共同探索“学生正在经验到的一切”，互教互学，平等对话，人人参与，教学相长。
2、“强化两种意识”是指历史教师要强化民主意识和人本意识，发扬教学民主，以学生为本，强调个性发展。
学生不是一张“白纸”，也不是一个“容器”，他是一个有血有肉的“完整的人”，有探求未知的强烈欲望，有张扬个性的自然需求。现代教育要以人为本，发扬人文精神，真正做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，这是中学历史课程改革呼唤教师角色转变和创新的首要任务。
3、“整合三个目标”是指通过历史教学实践，重组和整合历史教学的“三大目标”（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），实现知识型、智能型、教育型目标（学会学习、学会生存、学会做人）的完美整合。
4、“实现全面发展”是指通过历史新课程的改革实践，转变教师角色，实现“一切为了每一位学生的发展”，“培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”的核心目标。
传统的历史教学存在着“教死书，死教书，教书死”的二律悖反现象，现代教育事业呼吁教育理念转变，这一转变首先要从教师角色转变开始，历史教师应该进行什么样的角色转变呢？
二、应该鼓励和引导历史教师逐步实现以下教师角色转变：
1、由知识的灌输者转变为学生学习活动的参与者、组织者、引导者和促进者
传统教学中历史教师是“知识的绝对权威”，是知识输出的唯一源泉，学生无条件地接受教师的一切灌输，“你讲我听，你问我答”，学生缺乏学习的自主性和积极性。
“吾生也有涯，而知也无涯。”知识是无限的，教师的能力却是有限的，不可能通晓一切，要打破教师对于知识的“绝对权威”，“倡导教学民主，建立平等的师生关系。教师要尊重学生的人格，每一位教师都有责任爱护和培养学生的探索精神、创新精神，营造崇尚真知、追求真理的氛围，促进学生自主学习、独立思考，为学生禀赋和潜能自由、充分的发展创造宽松的环境。”只有在这样民主平等、自由宽松的学习环境中，才能有效提高学生学习历史的兴趣，充分发挥学生的积极性、主动性、主体性，培养和拓展学生学习和探究历史问题的空间，提高学生的创新意识和实践能力。
历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。历史教师要想方设法优化教学过程，改变历史课堂存在的“满堂灌”、“填鸭式”、“注入式”等现象，要以学生为主体，积极引导学生自主学习、合作学习、探究学习。
历史教师是学生学习活动的组织者，要为学生获取、收集、分析、讨论、检索、利用信息和发现问题、提出问题、解决问题提供时间和空间，创造机会和条件。要组织、引导学生有效学习，激发学生的潜能，必要时历史教师自身要参与其中，与学生共同完成学习过程。
要变“牵着学生走”为“推着学生走”，变“给学生压力”为“给学生动力”，善于用鞭策、激励、赏识、鼓舞等手段促进学生主动发展。在教学中要把重点放在过程与方法上，放在揭示历史结论形成的规律上，让广大学生通过“感知―概括―应用”的思维过程主动去探求真理，掌握历史规律。
2、要由教学“单一信息源”转变为教学“综合信息平台”
在过去，往往“以课本为中心，以教师为中心”，历史教师和教材成为了学生唯一的信息源，缺乏师生互动，更缺乏生生互动。随着以多媒体和网络为核心的信息技术的发展，学生获取知识和信息渠道进一步增多，历史教师和教科书不再是学生获取知识的唯一途径和信息源。在新课改中，历史教师不仅要输出信息，而且要交换信息，更要接受和反馈学生输出的信息，促成师生双向或多向、多维交流，教师要成为信息交换的综合平台。在这个信息交换的综合平台上，教与学的过程不再是一个“传授―承受”的单向反馈过程，而是师生共同开发和利用课程资源的双向互动过程。
历史教师要积极捕捉、及时发现、有效利用学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑，使之成为教学过程新的增长点，反馈点，突破点。要善于利用本乡本土的文史资源和充分运用多媒体和网络技术开发课程资源，鼓励社会实践，引导学生将书本知识转化为实践能力，鼓励学生合理选择与充分利用网络，增加和丰富自己的学习经验，培养自主学习和终身学习的能力，为学生未来进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。
新课程改革认为教科书仅仅是一种主要的课程资源，历史教师还要广泛收集、开发、利用包括文字资料、音频视频、图像资料、影视资料、历史文物、历史遗址遗迹、文献档案、国际互联网等在内的各种课程资源，以信息技术和课程整合为新起点，大力加强校本课程建设、历史教学资源库建设和新课程的开发、设计以及组织实施。
3、要由课程计划的消极执行者转变成为新课程的“导演”或“编剧”
学生是课程的“主角”，是学习的主体；教师是“导演”，是学习的主导。教师既要关注历史必修课的基础性和均衡性，也要适应选修课的选择性和个性化，并努力使课堂教学充满生机和活力。要尊重学生这个“主角”的兴趣、爱好和个性化选择，进一步拓展课程的内涵与外延，开发新的课程资源。历史教师要变“死”的课堂为“活”的课堂，变“静”的课堂为“动”的课堂，变“无趣味”的课堂为“有生命”的课堂。
4、由高高在上的课堂“统治者”转变为“平等对话者”
在传统教学模式中，历史教师处于信息源的中心，掌控着课堂教学的全部流程，是课堂教学的权威“统治者”。信息时代学生获取知识和信息的途径更加多样化，相反教师的权威地位和作用进一步弱化。教师和学生的人格是完全平等的，历史教师不能做教学的“统治者”，学生是学习的主体，应该把课堂还给学生。历史教师要变“统治者”为“平等对话者”，要“放下架子，蹲下身子”，与学生融为一体，“要有虚心、宽容、与学生共甘苦、跟民众学习、跟小孩子学习；民主的教育方法，要使学生自动，而且要启发学生使能自觉。”（陶行知语）与学生站在同一个平台上互动探究，甘当“平等的对话者”，要倡导和建立民主平等的新型师生关系。
5、由“园丁”转变为学生“人生的引路人”
园丁在给花草树木浇水、施肥的同时还要给它们修枝、造型，按照园丁个人的'审美观点和爱好兴趣塑造花草树木。过去的“园丁”式教育，只强调共性教育，忽视或压抑个性教学，只重视知识的讲授，不重视人的发展，试图严格按照某种模式把众多的学生培养成理想中的“人”。新课改中历史教师要承认学生个体差异，以人为本，面向全体学生，因材施教，充分发挥每一位学生的主动性和潜能。
历史教师要保护学生的个性，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，“不拘一格育人才”。要充分发挥人文学科的特点，给学生的成长引路，用人文精神感召学生，教育学生，激励学生，引导学生，要给学生的个性发展多提供一些权利、时间、空间和机会，关注和关爱每一个或每一类学生，实施区别指导、重点辅导和分层（分组）教学，满足不同学生的学习需求，确立“每个学生都具有成功的潜能”的信念，使每个学生都能得到全面的发展，使“潜能”变成“现实”。
6、要由“工具型”教师转变为“研究型”教师，由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者，教师要成为一个不断进取，勤于探索，勇于创新，终身学习的人。
陶行知先生说过：“创造时，目光要深；开辟时，目光要远。”苏霍姆林斯基也指出：“创造性研究能使教师不再把教育工作看作是同一些事情的单调乏味的重复，看作每天在各个年级里千篇 一律地讲课和复习，而是看作永远常新的、独一无二的创造活动。”
历史教师要及时了解和掌握历史教学及研究的动态和发展方向，吸取最新的教学、科研成果，特别是历史学和考古学研究的新信息和新成果，广泛涉猎政治、经济、外交、军事、文化、哲学、美学、社会学、信息技术等相关学科和交叉知识，不断拓宽知识范围，改善知识结构，丰富自己的专业知识，使自己的知识不但精而且博，成为“一专多能”的智能型教师。
新课程下的历史教师角色呈现多元化的特点，教师的角色定位还有球赛中的“场外指导”、“啦啦队长”、“随队医生”、“后勤部长”；：电影拍摄中的“编剧”、“导演”；学生“知识超市”中的“导购员”、“产品介绍人”、“服务员”等等各种隐喻。
新时代，新课程，新理念，新要求，新角色，历史教师要有正确的角色意识，正视现实，以开放的心态，革故鼎新，完成教师角色的转型定位，实现多元角色的完美整合，继往开来，以学生为中心，承担起教书育人、传承文化的重任，让学生爱学、乐学、会学，实现“使学生学会学习，学会生存，学会做人”的总体目标。
篇7：浅谈新课程改革中语文教师形象的塑造论文
浅谈新课程改革中语文教师形象的塑造论文
新课程改革对教师形象要求：既要有内在美，又要有外在美。语文教师要传承文学的真、善、美，就必须具备内在的精神美，外在的形象美。人是社会的人，作为教师要与时俱进，成为社会文化健康主流的引导者，从根本上打造人文素养的基石。语文教师是语言文化的传承者，为了体现语言文学的美，要注重语文教育的专业化要求；同时语文教师要受到学生欢迎，必需重视形象美的外在表现如普通话、板书字、服饰打扮等方面的积极作用。
关键词：新课程改革教师形象内在美外在美人文素养
教育课程改革已经探讨近五年了，国内外大量的课程理论和课程建设的探究与实践已对21世纪的教育起到巨大的推动作用，尤其是对教师专业和专业化提出不少有益建议和要求，包括从教师的德、才、能方面进行很好的规范。但关于新时代新课程对教师形象塑造的要求的论述却是只言片语，或寄予师德内容中，或附于教师专业情意中，显然不适应我国经济水平的发展和人民生活水平的提高对教师的要求。作为一名普通教师，我认为要对教师形象进行专章探讨，明确对教师形象的要求：既要有内在美，又要有外在美。作为语文教师我认为更要在形象塑造上体现自身特点，因为文学是歌颂真善美的，本身就具备了内在美的精神内容，又具备了语言形式的外在美，而语文教师在传承传统文明中起到巨大的推动作用，为整个社会的人文素养的提高奠定坚实的基石。语文教师要传承优良文明，奠定社会进步发展的基石，更要具备内在的人文内涵和外在的形象气质。
新时代课程改革要求语文老师专业化，同时更要提高语文教师的人文素养。
语文教师的人文素养要体现丰厚的文学底蕴，要具备流畅的语言表述能力，要拥有得体的形象气质。
语文教师的人文素养要体现丰厚的文学底蕴。这一点，作为语文教师体会更深，要求语文教师博学多才：上晓天文，下知地理，关注时尚。而要在课堂学生面前博学多才，那就要在课堂下博闻强识，广泛涉猎，这需要教师课下多读书，多读社会，真正做到要给学生不光是一碗水，而是引导学生自己要拥有整个海洋。
语文教师既然具备了丰厚的文学底蕴，更要有流畅的语言表述能力。孔子曰：言之无文，行而不远。是说缺乏文采的文章是没有生命的，不会流传久远。我认为作为一名语文教师，课堂上语言表述没有文采，在学生灵魂上起不到震撼力，课堂效果就谈不上，更不会在人文素养上提高学生，更不能在学生的人生之路上起到引导作用。要有流畅的语言表述能力，是可以通过反复训练获得的，这就要教师认真备课，备好课。就像高尔基在《家庭美育》中强调：作为一种感人的力量，语言真正的美，产生于言辞正确、明晰、动听。因为只有准确，才能使人信；因为只有明晰，才能使人晓；因为只有动听，才能使人易于接受。要做到了这点，就拥有了流畅的语言表述，这会产生良好的课堂效果。因为从心理学角度来说，有文采的表述能刺激人的大脑皮层，给人带来听觉上的愉悦，而平淡刻板的表述，只会抑制人的大脑皮层，给人以催眠作用，这就是所谓的“听有文采之课，如饮醇酒，令人陶醉；听无文采之课，味同嚼蜡，令人昏睡。例如每位教师在上课前都有导入语，而语文教师更注重这方面，以便刚开始就激起学生听课的兴趣，极大地调动他们的积极性。我认为精彩的语言是一堂课的灵魂，它可以时刻引领学生进入精神的殿堂，去撷取一朵朵知识之花。
例如在教学《阿Q正传》时，鲁迅是学生十分熟悉的作家，但如何使学生透过久远的时代近距离接触、了解鲁迅，参透鲁迅精神。并且使学生由原先对小说名字形式上的熟悉，转到对小说本质上的探讨、鉴赏，达到一种精神上的洗礼。这就需要在语言设计上下一番工夫，课前我让学生复习高二时学习的《灯下漫笔》，再次领会鲁迅深沉的民族精神。我又借鉴郁达夫先生对鲁迅先生高度的评价：“如问中国自有新文学运动以来，谁最伟大？谁最能代表这个时代？我将毫不踌躇地回答：是鲁迅。他的小说，比之中国几千年来所有这方面的杰作，更高一筹。至于他的随笔杂感，更提供了前不见古人，而后人又决不能追随的风格。首先其特色为观察之深刻，谈锋之犀利，文笔之简洁，比喻之巧妙，又因其飘溢几分幽默的气氛，就难怪读者会感到即使喝毒酒也不怕死似的凄凉的风味。……因他的一死，使人们自觉出了民族的尚有可为，也因他一死，使人家看出了中国还是奴隶性很浓厚的半绝望的国家。”在图片上我借取了俄国的一幅油画《拉纤》，浓重的背景色，衣衫褴褛的纤夫，配上深沉的话外音，很快把学生带入小说涉及的中国背景，使学生初步对阿Q形象有了感性接触。再深入对文章内容的探讨，适时地运用概括性语言，使学生对阿Q的命运有了深切的同情，并由此对以阿Q为代表的民族性有了更深的认识。以上是新课改在语文教学上对教师人文素养的作用的体现。
对语文教师来说，具备丰厚的文学底蕴，又拥有流畅的语言表述能力，这是万事具备，而得体的形象就是东风。教师通过形象塑造展现一种流动的美、健康向上的美，从而表现一种内在的美感，这也符合人际交往的需要。车尔尼雪斯基说：“形象在美的领域中占着统治地位。”就是说语文教师的形象塑造要凭借具体形象来表现，如语言、声音、神态、服饰、发型等。通过这些方面的塑造，让学生在感官上认可，在情感上愉悦，在心理上舒畅，得到精神的满足和享受，使教师外部形象符合时代潮流，内在精神内容符合社会要求，从而具体表现语文教师的形象美。从美学感受上，达到赏心悦目的快感。我们提倡以人为本，并不是孤立的，而是综合社会多方面来看教与学的，师生之间是平等的，教师不是修道士，因此教师可以追求形象美、现代美，尤其是自身美的权利；学生有见到美的权利，有喜欢美的权利，更有欣赏美的权利。教师注重形象美也是对教育主体和对象――学生的尊重。据调查，学生对语文教师形象的要求，普遍很喜欢形象美的教师，不喜欢形象邋遢的。而语文教师更要注重这方面，因为教师的形象美就是文学人物形象的熏陶与塑造。一个形象美教师必须花工夫在审美上进行修炼。从这个时代教师的自身来看，要想形象美，首先要注意仪表美。《中小学教师职业道德修养》强调：教师仪表是精神面貌的外在体现，是教师内在素质和个人涵养的体现，而衣着打扮最直接地反映教师的道德面貌和审美情趣。对学生具有重要的道德意义和审美价值。而马卡连柯也说过：教师必须衣着整洁，头发和胡须都要弄得像样，鞋袜洁净，双手清洁，修好指甲和经常备有手帕，不着奇装异服，花俏怪异。在形象美上，中外教育不谋而合。试想一个不修边幅、蓬头垢面的语文教师走进课堂，学生会是嘘声一片；而一个仪表讲究，形象得体的语文教师走进课堂，学生会精神聚焦。同样一节课，教师仪表不同，学生的心情不同，注意力不同，教学效果更不可同“课”而语，而在学生人文素养的提高上更不可同日而语，对社会的推动作用不可相提并论。
一个精神向上的语文教师要具备了人文素养的.要素，是一定受学生欢迎的教师。为此语文教师要有良好的生活习惯与性格。一要勤快，认真备课，实现教学功夫的过硬；二还要勤快，修饰自己，充满自信，以求形象美。
作为一位语文教师，既要注重内在美，又要注重外在美。内在精神美是人文素养的本质体现，外在形象美是人文素养的表象流露。当今社会经济发展，人民生活水平普遍提高，大家普遍关注自身美的精神需要。同样教师待遇提高了，涵养丰富了，也要注重自身美的修饰。新时代的艰苦朴素的含义也变成不提倡超前消费，量入为出注意生活的质量。在这样的前提下注意教师的外在形象，是能够做到的。社会上大家都在讲究审美与进步，教师作为社会的一员，不能躲进象牙塔。语文教师的外在美是与内在美是相统一的，要想教师的外在美之树常青，必须加强自身的基本功训练，多读书，多了解社会，了解生活，热爱生活，我们要求学生有着对世界旺盛力，自己却退缩，不闻世事，不要说教育学生交流，恐怕与学生交流的能力与内容也缺少了不少。因此教师更要以身为范，引领社会形象塑造与审美的健康主流。教师形象美要符合社会大众审美，又要不落俗套；既不能前卫，又不能落伍。“……科学文教活动的美，人与人之间关系的美，服饰打扮的美等，都直接与当时的社会生活、生产条件、科学水平、社会制度、时代风貌等相关。”①落后于时代与超越时代一样都是不易被社会所接纳或认可的。这个“度”就表现在美是有时代要求与标准的，教师的人文素养同样体现在对这个“度”的把握上。所以语文教师的形象既要注意教师行为的规范性，也要注重教师形象的独特性，不囿于教学清规戒律，要创新，人际交往率真幽默。教师衣着格调适当于课文主题内容，与之内涵相和谐。文章思想欢快的，要着装亮色的；文章感情凝重的，着装要适当庄重些。这样可以从学习环境中衬托语文课堂的氛围。
语文教师既要注重语文文学对学生的教育，因为文学人物形象的塑造高于社会生活；也要身体力行对学生进行生活教育、形象教育，因为文学艺术来自于生活。集内在美与外在美于一身的语文教师，他的课堂教学对于学生来说真是一种美的熏陶与享受。师生进行灵魂交流的课堂更是一次次人生精神的升华，引领我们走向更加圣洁的殿堂。
参考资料：
①《美学基本原理》上海人民出版社P115页
《家庭美育》（高尔基）
《中小学教师职业道德修养》
《美的历程》（李泽厚）（安徽文艺出版社1994年1月第1版）
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